INTRODUCCIÓN
¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES SE PORTAN MAL?
LA TÉCNICA DE MOTIVACIÓN HOPPE
ACERCARSE AL ÉXITO VERSUS EVITAR EL FRACASO
Orientado AL ÉXITO
Evitadores DEL FRACASO
Over-strivers
Aceptadores del fracaso
CRIANZA DE LOS HIJOS Y COMPORTAMIENTO ACADÉMICO
RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN
DISCIPLINA ACADÉMICA
En esta sección echaremos un vistazo al comportamiento académico de los estudiantes, ya que afecta el aprendizaje atribuido a los niños. Se incluirá un examen de varios comportamientos de los estudiantes de éxito versus fracaso, incluidos los modelos» Orientados al Éxito»,» Que evita el fracaso»,» que sobrevuela «y» que acepta el fracaso». También veremos cómo la opinión de los padres afecta estos comportamientos y cómo poner a los estudiantes en el control personal percibido de sus comportamientos académicos puede impactar los efectos negativos de estos modelos. Luego veremos cómo las» Funciones Ejecutivas » del cerebro afectan el comportamiento académico; conceptos innovadores de gestión del aula; y actitudes contemporáneas hacia la disciplina estudiantil y cómo también afecta el comportamiento académico y el aprendizaje de los estudiantes. Terminamos esta sección con una mirada a la fisicalidad innovadora del aula contemporánea.
¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES SE PORTAN MAL?
En WikiEducator Attribute Resource (2008), los problemas de comportamiento son causados por muchos factores, pero principalmente son el resultado de las funciones ejecutivas inmaduras del cerebro en desarrollo (Ver: Funciones Ejecutivas y Comportamiento Académico a continuación). Sin embargo, los déficits de comportamiento básicamente negativos se dividen en tres categorías:
Miedo-Se puede crear un clima de miedo que incluye el miedo al material, al maestro o a los compañeros de estudios. Los estudiantes expresan miedo de varias maneras y esto incluye el miedo a ser golpeados, avergonzados y/o excluidos. Los niños nunca deben ser golpeados, bajo ninguna circunstancia. Tampoco deben ser menospreciados ni tratados con falta de respeto.
Vuelo: Este es el segmento más grande de comportamiento negativo de los estudiantes. Los estudiantes que no son recordados son los que parecen tranquilos en clase y a menudo son los que más sufren en situaciones sociales. Saben cómo esconderse o salir de situaciones difíciles. Este comportamiento a menudo se conoce como «vuelo» porque describe a los estudiantes que tienden a alejarse de las interacciones en el aula. En otras palabras, «huyen» del ambiente del aula porque se sienten incómodos en él.
Ya que los estudiantes no pueden separarse físicamente de lo que está sucediendo en el aula (con la excepción de problemas graves de comportamiento en los que los estudiantes, especialmente los mayores, se levantan y se van durante la clase o se saltan las clases). Covington (1999) citó a un desertor de secundaria diciendo: «Yo era invisible, hombre. Lo sabía. Me senté en esas escuelas durante dos años. Me senté en la parte de atrás de la habitación y no hice nada. No hablé con nadie y nadie me habló a mí. Nadie dijo, ‘Haz tu trabajo’, o nada. Entonces un día dije: ‘Hombre, soy invisible aquí.’Me levanté y salí de la puerta y nunca regresó» (pág. 25).
Este tipo de estudiante a menudo emplea estrategias que les permiten reducir su presencia en el aula. Algunos estudiantes fingen que están absortos en tomar notas o trabajar en un problema en su cuaderno para evitar ser convocados y participar en clase, por ejemplo. No entienden el material o no tienen interés en lo que se está enseñando/discutiendo, y en lugar de hacer una pregunta de la manera en que lo haría un estudiante comprometido, permanecen en silencio y a menudo fingirán que están haciendo el trabajo porque saben que es menos probable que el maestro les haga una pregunta si parecen estar en la tarea. Algunos estudiantes, cuando se les pregunta si entienden el material, afirmarán que sí, cuando en realidad todo lo que están haciendo es desviar la atención de sí mismos, con la esperanza de que el maestro pase a otra persona.
Es muy probable que los estudiantes que encuentran situaciones estresantes en el aula (porque no tienen amigos en la clase, o porque simplemente no tienen interés en estar allí, o porque son excepcionalmente tímidos) se culpen a sí mismos por todas sus deficiencias, lo que causa aún más desconexión de la clase, sus compañeros y el maestro. Los maestros necesitan crear el tipo de ambiente de aprendizaje en el que se anime a dichos estudiantes a participar y a «arriesgar» el compromiso.
Con demasiada frecuencia, los maestros tienden a asumir que los estudiantes que parecen estar trabajando o que permanecen callados son un problema menos del que preocuparse, a menudo, lo contrario es cierto. Un buen maestro se asegurará de que todos los estudiantes participen y se sientan cómodos haciendo preguntas, buscando aclaraciones, admitiendo que no entienden e interactuando con sus compañeros y el maestro.
Lucha-Los estudiantes perturbadores intimidan a sus maestros. Su comportamiento puede ser de confrontación o agresivo. A menudo son atacados a sí mismos, ya sea en casa o en su comunidad, y esto es a menudo todo lo que saben. Pueden retirarse de las interacciones en el aula o, más comúnmente, pueden ser abiertamente hostiles al maestro o a sus compañeros, esta es su forma de afirmar el control. A menudo, la reacción del maestro, ya sea enojo o castigo, empeora la situación.
LA TÉCNICA DE MOTIVACIÓN HOPPE
Covington (1998) escribió que en 1930, en la Universidad de Berlín, Ferdinand Hoppe, un investigador de motivación de logros, realizó un experimento utilizando un artilugio de cinta transportadora extraña con una serie de clavijas que se movían en rodillos circulares a una velocidad uniforme, al igual que una fila de patos en una galería de tiro. Estaba tratando de determinar cómo, psicológicamente, los humanos definen el éxito y el fracaso. A diferencia de la medición objetiva de la altura, el peso o la temperatura, hay pocos consistentes cuando se trata de juzgar si un logro en particular es exitoso. El éxito y el fracaso significan cosas diferentes para diferentes personas. El mismo logro puede provocar orgullo en una persona y auto-reproche en otra, dando lugar a la perogrullada «el éxito de una persona es el fracaso de otra persona.»A pesar de toda la subjetividad involucrada, sin embargo, estos juicios proceden de maneras lícitas como Hoppe iba a descubrir (p. 27).
Hoppe (1930) invitó a una variedad de comerciantes locales y estudiantes universitarios a practicar lanzar anillos en las clavijas móviles a varias distancias del objetivo. Descubrió que el comportamiento de algunos sujetos era la satisfacción personal después de colocar, por ejemplo, ocho anillos, mientras que otros expresaron una frustración extrema con solo doce lanzamientos correctos. Además, Hoppe descubrió que el nivel de rendimiento necesario para despertar sentimientos de éxito cambió con el tiempo para cada individuo. Una puntuación que inicialmente se consideró un éxito bien podría considerarse inaceptable en un juicio de práctica posterior (p. 28).
Estos comportamientos solo tienen sentido a la luz de los objetivos personales de un individuo, o como finalmente se les conoció, «niveles de aspiración» (Diggory, 1966). Hoppe encontró que los juicios de éxito o fracaso dependían menos de los niveles reales de rendimiento que de la relación entre sus actuaciones y sus aspiraciones. Así, cuando los sujetos de Hoppe lograron sus objetivos personales, se sintieron exitosos. De la misma manera, cuando sus actuaciones cayeron por debajo de sus mínimos autoimpuestos, su comportamiento reflejó sentimientos de fracaso.
Ahora era posible dar sentido al concepto de confianza en sí mismo (ver: Motivación por el logro), otro estado psicológico de la mente como el éxito y el fracaso. La confianza en sí mismo es subjetiva, por lo que algunas personas pueden ver esperanza en una situación que parece desesperada para todos, excepto para ellos mismos, mientras que otras personas se comportan abatidas a pesar del hecho de que parecen tener todo a su favor. Básicamente, la confianza en sí mismo refleja la medida en que los individuos se creen capaces, fuertes o coordinados (p. 29).
La palabra» expectativa » generalmente se refiere a estimaciones percibidas de éxito eventual; de cuán seguros están los individuos de hacerlo bien, pero no necesariamente de que ellos mismos sean la causa de su éxito. Como tal, las expectativas y la confianza no son lo mismo. Por ejemplo, algunos estudiantes pueden permanecer optimistas sobre un resultado, no necesariamente porque se juzguen iguales a la prueba, sino porque la tarea puede percibirse como fácil o porque pueden contar con la ayuda de otros. En consecuencia, el éxito puede o no actuar para aumentar la confianza en sí mismo.
Al elevar o reducir sus aspiraciones, los sujetos de Hoppe crearon un mecanismo de control y equilibrio que involucraba lo que los investigadores posteriormente llamaron un «cambio típico» (por ejemplo, Atkinson & Raynor, 1974). Después del éxito que generalmente se desplaza sus aspiraciones hacia arriba y, por el contrario, después del fracaso que normalmente se traslada inferiores. En este último caso, se protegían contra la posibilidad de fracasos repetidos, y al elevar aspiraciones después de tener éxito evitaban aburrirse.
Estas maniobras de autocorrección eran tan generalizadas que los sujetos a menudo se inclinaban inconscientemente hacia las clavijas después de un fracaso o dos, o después de comprometerse con un objetivo de rendimiento particularmente alto, lo que facilitaba la tarea sin tener que cambiar necesariamente sus aspiraciones. De hecho, la distancia que los sujetos individuales se encontraban del objetivo, cuando se les daba una opción, fue reconocida por investigadores posteriores como una medida importante de la disposición de la persona a asumir riesgos (p. 30).
ACERCARSE AL ÉXITO VERSUS EVITAR EL FRACASO
La teoría de motivación para el logro de John Atkinson (1957, 1981, 1987) se basó en la investigación de Hoppe. Según Atkinson, todos los individuos se pueden caracterizar por dos impulsos aprendidos, un motivo para acercarse al éxito y un motivo para evitar el fracaso (ver: Educación innovadora y el Concepto de Iteración). Estos dos motivos opuestos se consideran características de personalidad relativamente estables. Psicológicamente hablando, el modo de acercamiento se define por una esperanza de éxito o, como lo expresó Atkinson (1964), «una capacidad para experimentar orgullo en los logros» (p. 214).
Sin embargo, los estudiantes no están al extremo orientados al éxito ni evitan el fracaso. Es más probable que los estudiantes compartan estas características en un grado u otro, una circunstancia que crea una variedad casi infinita de patrones de motivación dentro del mismo aula. El sentido común, así como las observaciones de muchos psicólogos clínicos, incluido Sigmund Freud, sugieren que los individuos pueden ser simultáneamente atraídos y repelidos por la misma situación.
Atkinson reconoció esta realidad al sugerir que el motivo para acercarse al éxito y el motivo para evitar el fracaso son dimensiones separadas e independientes. Esto simplemente significa que cuando los individuos se encuentran en una dimensión, por ejemplo, en lo alto de la dimensión de enfoque, no depende de su ubicación en la dimensión de evitación. Esta relación independiente permite la descripción de cuatro tipos diferentes de estudiantes, cada uno de los cuales representa una combinación claramente diferente de motivos de logro:
Orientado al éxito: Estos estudiantes, también conocidos como luchadores por el éxito, se caracterizan por una combinación de alto enfoque, baja evitación. Poseen una gran capacidad de implicación intrínseca y una curiosidad inquieta. Su tiempo» libre » normalmente incluye varias actividades extracurriculares. Autosuficiente, ingenioso y seguro de sí mismo caracterizan a este tipo de estudiante.
Evitadores de fallos: Estos estudiantes son considerados lo contrario como de bajo enfoque, de alta evitación. Sus tendencias de evitación normalmente superan la anticipación del éxito y se pueden caracterizar como «capaces pero apáticos» (Beery, 1975).»Sus sentimientos hacia la escuela y la vida en general son aburrimiento continuo; a menudo parecen apáticos y vagamente aprensivos la mayor parte del tiempo. Estudiantes normalmente buenos, pero no superiores, por lo general descubrieron la manera más fácil de obtener una buena calificación, que incluye confiar en una oleada de estudio de último minuto para compensar semanas de negligencia, dilación y desinterés en las clases.
Estas reacciones pasivas y ambivalentes a la escuela provienen no tanto de la indiferencia, es decir, de una ausencia relativa del motivo para lograr, sino de una preocupación excesiva por el fracaso y sus implicaciones que no son lo suficientemente capaces. En tales casos, el miedo se evita por lo general escapando de la amenaza, ya sea abandonando la escuela o por medio de la abstinencia psicológica. En el ámbito psicológico, las implicaciones del fracaso se pueden evitar mediante el uso de un pensamiento defensivo y mágico por el cual el estudiante a veces niega el significado del fracaso inminente o minimiza la importancia de la asignación. Pueden sentirse culpables y ansiosos por sus logros, preocupándose en secreto de que de alguna manera son un fraude, no tan conocedores como sus calificaciones reflejan y molestados de que algún día los descubrirán. Este tipo de estudiantes también se conoce como» ansiosos-defensivos » (Wieland-Eckelmann, Bosel, & Badorrek, 1987) que reprimen o ignoran los mensajes amenazantes y reaccionan a eventos estresantes retirándose (Depreeuw, 1992).
Sobreexplotadores: Estos estudiantes se caracterizan por una combinación de alto enfoque, alta evitación e ilustran la importancia de las dimensiones independientes. La independencia permite caracterizar el proceso de logro como un conflicto de fuerzas opuestas. La naturaleza esencial de los que se exceden refleja este conflicto y se sienten atraídos y repelidos por las perspectivas de éxito.
Estos individuos intentan evitar el fracaso teniendo éxito. Esta razón para lograrlo es finalmente contraproducente porque su propósito es básicamente defensivo, aunque a corto plazo pueda conducir a éxitos extraordinarios. Estos estudiantes son normalmente la alegría de un maestro, ya que son brillantes, trabajadores, obedientes y parecen especialmente maduros para sus años. Siempre que es posible, hacen mucho más de lo que sus tareas requieren y cuando el trabajo escolar no es lo suficientemente desafiante, lo que generalmente es el caso, establecen objetivos adicionales negociando asignaciones de créditos adicionales. A veces tienen dudas intensas sobre su idoneidad y pueden ser un compromiso servil con el trabajo que a menudo los lleva al borde del agotamiento (p. 38).
Aceptadores de fracaso: Estos estudiantes reflejan la ausencia relativa de esperanza y miedo (enfoque bajo, evitación baja). En este caso, cualquier conflicto (y, por lo tanto, excitación) es mínimo, y como resultado, las posibilidades de que estos individuos aprendan mucho también son mínimas. Permanecen básicamente indiferentes a los eventos de logros, aunque la indiferencia está abierta a varias interpretaciones. Con la pasividad de los que evitan el fracaso como un tipo de inacción motivada que les permite evitar cometer errores y parecer estúpidos. Pero la indiferencia también puede significar un verdadero desinterés, como cuando, por ejemplo, las lecciones que se aprenden en la escuela no tienen relevancia para la vida de uno.
La indiferencia puede incluso reflejar la ira oculta, como cuando uno se ve obligado a ajustarse a los valores de la clase media que no tienen atracción. Este último tipo de indiferencia se ha atribuido a menudo a las minorías y a los niños blancos pobres. Finalmente, la indiferencia también puede reflejar resignación y pérdida de esperanza. En términos de autoestima, esto significa renunciar a la lucha para evitar las implicaciones del fracaso y, en el proceso, concluir que uno no es lo suficientemente brillante para tener éxito en la escuela (Covington & Omelich, 1985). (p. 39)