Comportement académique

INTRODUCTION
POURQUOI LES ÉTUDIANTS SE CONDUISENT-ILS MAL?
LA TECHNIQUE DE MOTIVATION HOPPE
APPROCHER LE SUCCÈS PAR RAPPORT À ÉVITER L’ÉCHEC
Axé sur LE SUCCÈS
Évitants D’ÉCHEC
Sur-strivers
Accepteurs D’échec
ÉDUCATION DES ENFANTS ET COMPORTEMENT SCOLAIRE

RÉPONSE À L’INTERVENTION
DISCIPLINE ACADÉMIQUE

Discipline par l’Intégration du Théâtre

INTRODUCTION

Dans cette section, nous examinerons le comportement académique des étudiants car il affecte l’apprentissage attribué aux enfants. Un examen de plusieurs comportements de réussite par rapport à l’échec des élèves sera inclus, y compris les modèles « Axés sur la réussite », « Évitant l’échec », « Surpassant » et « Acceptant l’échec ». Nous examinerons également comment l’apport parental affecte ces comportements et comment le fait de placer les élèves dans un contrôle personnel perçu de leurs comportements académiques peut avoir un impact sur les effets négatifs de ces modèles. Nous examinerons ensuite comment les « Fonctions exécutives » du cerveau affectent le comportement académique; concepts innovants de gestion de classe; et les attitudes contemporaines à l’égard de la discipline des étudiants et de son impact sur le comportement scolaire et l’apprentissage des étudiants. Nous terminons cette section par un aperçu de la physicalité innovante de la salle de classe contemporaine.

POURQUOI LES ÉLÈVES SE CONDUISENT-ILS MAL?

Dans WikiEducator Attribute Resource (2008), les problèmes de comportement sont causés par de nombreux facteurs, mais ils sont principalement le résultat des fonctions exécutives immatures du cerveau en développement (Voir: Fonctions exécutives et Comportement académique ci-dessous). Cependant, les déficits de comportement essentiellement négatifs se divisent en trois catégories:

Peur – Un climat de peur peut être créé et inclut la peur du matériel, de l’enseignant ou des camarades de classe. Les élèves expriment leur peur de diverses manières, y compris la peur d’être frappés, gênés et/ou exclus. Les enfants ne doivent en aucun cas être frappés. Ils ne doivent jamais non plus être rabaissés ou traités avec manque de respect.

Vol – C’est le plus grand segment de comportement négatif des élèves. Les élèves dont on ne se souvient pas sont ceux qui semblent calmes en classe et sont souvent ceux qui souffrent le plus dans les situations sociales. Ils savent se cacher ou quitter des situations difficiles. Ce comportement est souvent appelé « fuite » car il décrit les élèves qui ont tendance à se retirer des interactions en classe. En d’autres termes, ils « fuient » l’environnement de la classe parce qu’ils s’y sentent mal à l’aise.

Étant donné que les élèves ne peuvent pas se retirer physiquement de ce qui se passe en classe (à l’exception des problèmes de comportement graves où les élèves – en particulier les plus âgés – se lèvent et partent pendant les cours ou sautent les cours). Covington (1999) a cité un décrocheur du secondaire en disant: « J’étais invisible, mec. Je le savais. J’ai passé deux ans dans ces écoles. Je me suis assis au fond de la pièce et je n’ai rien fait. Je n’ai parlé à personne et personne ne m’a parlé. Personne n’a dit :  » Fais ton travail « , ou rien. Puis un jour, je l’ai dit : « Mec, je suis invisible ici. »Je me suis levé et je suis sorti de la porte et je n’y suis jamais retourné  » (p. 25).

Ce type d’élève utilise souvent des stratégies qui lui permettent de réduire sa présence en classe. Certains élèves prétendent qu’ils sont absorbés par la prise de notes ou le travail sur un problème dans leur cahier pour éviter d’être sollicités et participer à la classe, par exemple. Ils ne comprennent pas le matériel ou n’ont aucun intérêt pour ce qui est enseigné / discuté, et au lieu de poser une question comme le ferait un élève engagé, ils restent silencieux et prétendent souvent qu’ils font du travail parce qu’ils savent que l’enseignant est moins susceptible de leur poser une question s’ils semblent être sur la tâche. Certains élèves, lorsqu’on leur demande s’ils comprennent le matériel, déclareront qu’ils le font, alors qu’en fait, tout ce qu’ils font est de détourner l’attention d’eux-mêmes, en espérant que l’enseignant passera à quelqu’un d’autre.

Les élèves qui trouvent les situations de classe stressantes (parce qu’ils n’ont pas d’amis dans la classe, ou parce qu’ils n’ont tout simplement aucun intérêt à être là, ou parce qu’ils sont exceptionnellement timides) sont très susceptibles de se blâmer pour toutes leurs lacunes, ce qui provoque encore plus de désengagement de la classe, de leurs pairs et de l’enseignant. Les enseignants doivent créer le genre d’environnement d’apprentissage où ces élèves seront encouragés à participer et à « risquer » l’engagement.

Trop souvent, les enseignants ont tendance à supposer que les élèves qui semblent travailler ou qui restent silencieux sont un problème de moins à craindre – souvent, le contraire est vrai. Un bon enseignant veillera à ce que tous les élèves participent et se sentent à l’aise de poser des questions, d’obtenir des éclaircissements, d’admettre qu’ils ne comprennent pas et d’interagir avec leurs pairs et l’enseignant.

Les élèves perturbateurs du combat intimident leurs enseignants. Leur comportement peut être conflictuel ou agressif. Ils sont souvent eux-mêmes attaqués, chez eux ou dans leur communauté, et c’est souvent tout ce qu’ils savent. Ils peuvent se retirer des interactions en classe ou, plus généralement, être ouvertement hostiles à l’enseignant ou à ses pairs – c’est leur façon d’affirmer leur contrôle. Souvent, la réaction de l’enseignant – qu’il s’agisse de colère ou de punition – aggrave la situation.

LA TECHNIQUE DE MOTIVATION DE HOPPE

Covington (1998) a écrit qu’en 1930, à l’Université de Berlin, Ferdinand Hoppe, chercheur en motivation de réussite, a mené une expérience en utilisant un engin à bande transporteuse étrange avec une série de chevilles qui se déplaçaient sur des rouleaux circulaires à une vitesse uniforme, un peu comme une rangée de canards dans une galerie de tir. Il essayait de déterminer comment, psychologiquement, les humains définissent le succès et l’échec. Contrairement à la mesure objective de la taille, du poids ou de la température, il y a peu de consistants lorsqu’il s’agit de juger si une réalisation particulière est réussie. Le succès et l’échec signifient des choses différentes pour différentes personnes. Le même accomplissement peut susciter la fierté d’une personne et l’auto-réprimande d’une autre, donnant lieu au truisme « le succès d’une personne est l’échec d’une autre personne. »Malgré toute la subjectivité impliquée, cependant, ces jugements se déroulent de manière licite comme Hoppe devait le découvrir (p. 27).

Hoppe (1930) a invité un assortiment de commerçants locaux et d’étudiants universitaires à s’entraîner à lancer des anneaux sur les chevilles mobiles à différentes distances de la cible. Il a constaté que le comportement de certains sujets était de l’auto-satisfaction après avoir placé, disons, huit anneaux, tandis que d’autres exprimaient une frustration extrême à seulement douze lancers corrects. De plus, Hoppe a constaté que le niveau de performance nécessaire pour susciter des sentiments de réussite changeait au fil du temps pour chaque individu. Un score qui a d’abord été jugé un succès pourrait bien être considéré comme inacceptable lors d’un essai de pratique ultérieur (p. 28).

Ces comportements n’ont de sens qu’à la lumière des objectifs personnels d’un individu ou, comme on les a finalement connus, des « niveaux d’aspiration » (Diggory, 1966). Hoppe a constaté que les jugements de réussite ou d’échec dépendaient moins des niveaux réels de performance que de la relation entre leurs performances et leurs aspirations. Ainsi, lorsque les sujets de Hoppe ont atteint leurs objectifs personnels, ils se sont sentis réussis. De même, lorsque leurs performances tombaient en dessous de leurs minimums auto-imposés, leur comportement reflétait un sentiment d’échec.

Il était maintenant possible de donner un sens au concept de confiance en soi (voir: Motivation à la réussite), un autre état d’esprit psychologique comme le succès et l’échec. La confiance en soi est subjective, c’est pourquoi certaines personnes peuvent voir de l’espoir dans une situation qui semble désespérée pour tout le monde sauf pour elles-mêmes tandis que d’autres se comportent découragées malgré le fait qu’elles semblent avoir tout pour elles. Fondamentalement, la confiance en soi reflète la mesure dans laquelle les individus se croient capables, forts ou coordonnés (p. 29).

Le mot « espérance » fait généralement référence aux estimations perçues du succès éventuel; de la certitude que les individus réussissent bien, mais pas nécessairement qu’ils sont eux-mêmes la cause de leur succès. En tant que tel, les attentes et la confiance ne sont pas les mêmes. Par exemple, certains étudiants peuvent rester optimistes quant à un résultat non pas nécessairement parce qu’ils se jugent égaux à l’épreuve, mais parce que le devoir peut être perçu comme facile ou parce qu’ils peuvent compter sur l’aide des autres. En conséquence, le succès peut ou non agir pour augmenter la confiance en soi.

En augmentant ou en abaissant leurs aspirations, les sujets de Hoppe ont créé un mécanisme de contrôle et d’équilibre impliquant ce que les chercheurs ont par la suite appelé un « changement typique » (par exemple, Atkinson & Raynor, 1974). Après le succès, ils ont généralement déplacé leurs aspirations vers le haut et, inversement, après un échec, ils les ont généralement abaissées. Dans ce dernier cas, ils se protégeaient contre la possibilité d’échecs répétés et, en soulevant des aspirations après avoir réussi, ils évitaient de s’ennuyer.

Ces manœuvres d’auto-correction étaient si répandues que les sujets se penchaient souvent inconsciemment plus près des chevilles après un échec ou deux, ou après s’être engagés à atteindre un objectif de performance particulièrement élevé, facilitant ainsi la tâche sans nécessairement avoir à changer leurs aspirations. En fait, la distance que les sujets individuels se tenaient de la cible, lorsqu’ils avaient le choix, a été reconnue par des chercheurs ultérieurs comme une mesure importante de la volonté de la personne de prendre des risques (p. 30).

APPROCHER LE SUCCÈS PAR RAPPORT À ÉVITER L’ÉCHEC

La théorie de la motivation à la réussite de John Atkinson (1957, 1981, 1987) a été construite sur les recherches de Hoppe. Selon Atkinson, tous les individus peuvent être caractérisés par deux pulsions apprises, un motif pour aborder le succès et un motif pour éviter l’échec (voir: Éducation innovante et Concept d’Itération). Ces deux motifs opposés sont considérés comme des caractéristiques de personnalité relativement stables. Psychologiquement parlant, le mode d’approche est défini par un espoir de succès ou, comme l’a dit Atkinson (1964), « une capacité à éprouver de la fierté dans l’accomplissement » (p. 214).

Cependant, les étudiants ne sont pas à l’extrême, ni orientés vers la réussite ni vers l’échec. Les élèves sont plus susceptibles de partager ces caractéristiques à un degré ou à un autre, une circonstance qui crée une variété presque infinie de modèles de motivation au sein d’une même classe. Le bon sens ainsi que les observations de nombreux psychologues cliniciens, dont Sigmund Freud, suggèrent que les individus peuvent être simultanément attirés et repoussés par la même situation.

Atkinson a reconnu cette réalité en suggérant que le motif d’approcher le succès et le motif d’éviter l’échec sont des dimensions distinctes et indépendantes. Cela signifie simplement que lorsque les individus se trouvent sur une dimension, disons, élevée sur la dimension d’approche ne dépend pas de leur placement sur la dimension d’évitement. Cette relation indépendante permet la description de quatre types d’élèves différents, chacun représentant une combinaison distinctement différente de motifs de réussite:

Axés sur la réussite: Ces élèves, également appelés ceux qui réussissent, sont caractérisés par une combinaison d’approche élevée et d’évitement faible. Ils possèdent une grande capacité d’implication intrinsèque et une curiosité agitée. Leur temps « libre » comprend normalement diverses activités parascolaires. Autosuffisant, débrouillard et sûr de lui caractérisent ce type d’étudiant.

Évitants de défaillance: Ces étudiants sont considérés comme le contraire comme une approche basse, une évitement élevé. Leurs tendances à l’évitement l’emportent normalement sur l’anticipation du succès et peuvent être caractérisées comme « capables mais apathiques (Beery, 1975). »Leurs sentiments envers l’école et la vie en général sont un ennui continuel; ils semblent souvent apathiques et vaguement inquiets la plupart du temps. Normalement bons élèves mais pas supérieurs, ils ont généralement trouvé le moyen le plus simple d’obtenir une bonne note, ce qui inclut de compter sur une vague d’études de dernière minute pour compenser des semaines de négligence, de procrastination et de désintérêt pour les cours.

Ces réactions passives et ambivalentes à l’école découlent non pas tant de l’indifférence, c’est-à-dire d’une absence relative de motif à atteindre, mais plutôt d’une inquiétude excessive face à l’échec et à ses implications qu’elles ne sont pas assez capables. Dans de tels cas, la peur est généralement évitée en échappant à la menace, soit en abandonnant réellement l’école, soit au moyen d’un retrait psychologique. Dans le domaine psychologique, les implications de l’échec peuvent être évitées grâce à l’utilisation d’une pensée magique défensive par laquelle l’étudiant nie parfois le sens de l’échec imminent ou par laquelle il minimise l’importance de l’affectation. Ils peuvent se sentir coupables et inquiets de leurs réalisations, s’inquiétant secrètement qu’ils sont en quelque sorte une fraude, pas vraiment aussi compétents que leurs notes le reflètent et dérangés qu’un jour ils seront découverts. Ce type d’étudiant est également appelé « anxieux-défensif » (Wieland-Eckelmann, Bosel, & Badorrek, 1987) qui réprime ou ignore les messages menaçants et réagit aux événements stressants en se retirant (Depreeuw, 1992).

Overstrivers: Ces élèves sont caractérisés comme une combinaison d’approche élevée et d’évitement élevé et illustrent l’importance des dimensions indépendantes. L’indépendance permet de caractériser le processus de réalisation comme un conflit de forces opposées. La nature essentielle des dépassements reflète ce conflit et ils sont à la fois attirés et repoussés par les perspectives de réalisation.

Ces personnes tentent d’éviter l’échec en réussissant. Cette raison d’atteindre est finalement vouée à l’échec car son objectif est essentiellement défensif, même si à court terme, il peut conduire à des succès extraordinaires. Ces élèves sont normalement la joie d’un enseignant en ce sens qu’ils sont brillants, travailleurs, conformes et semblent particulièrement matures pour leurs années. Dans la mesure du possible, ils font beaucoup plus que ce qu’exigent leurs affectations et lorsque le travail scolaire n’est pas assez difficile, ce qui est généralement le cas, ils se fixent des objectifs supplémentaires en négociant des affectations supplémentaires. Ils ont parfois d’intenses doutes sur leur adéquation et peuvent être un engagement servile au travail qui les pousse souvent au bord de l’épuisement (p. 38).

Accepteurs d’échec: Ces élèves reflètent l’absence relative d’espoir et de peur (approche faible, évitement faible). Dans ce cas, tout conflit (et donc toute excitation) est minime et, par conséquent, les chances que ces personnes apprennent beaucoup sont également minimes. Ils restent fondamentalement indifférents aux événements de réalisation bien que l’indifférence soit ouverte à plusieurs interprétations. Avec la passivité des évitants d’échec comme une sorte d’inaction motivée qui leur permet d’éviter de faire des erreurs et d’avoir l’air stupide. Mais l’indifférence peut aussi signifier vraiment ne pas se soucier, comme lorsque, par exemple, les leçons à tirer à l’école n’ont aucune pertinence pour sa vie.

L’indifférence peut même refléter une colère cachée, comme lorsque l’on est obligé de se conformer à des valeurs de la classe moyenne qui n’ont aucun attrait. Cette dernière forme d’indifférence a souvent été attribuée aux minorités et aux enfants blancs pauvres. Enfin, l’indifférence peut aussi refléter la résignation et la perte d’espoir. En termes d’estime de soi, cela signifie abandonner la lutte pour éviter les implications de l’échec et en concluant que l’on n’est pas assez brillant pour réussir à l’école (Covington & Omelich, 1985). (p. 39)