Comme une grande partie de l’expérience de l’enseignement supérieur s’est déplacée en ligne dans les affres d’une pandémie mondiale, il y a beaucoup de discours sur la façon de survivre et de prospérer dans ce nouvel environnement éducatif — et peut—être changé de façon permanente. De nombreux instructeurs ont approuvé (et même exigé) une augmentation de la surveillance des élèves pour réduire la tricherie. D’autres ont appelé à de nouveaux systèmes améliorés de gestion de l’apprentissage en ligne pour rationaliser la prestation et l’évaluation. Pendant ce temps, les professeurs ont fait valoir que des attentes de production irréalistes ont conduit à une augmentation des taux d’épuisement professionnel pour les étudiants et les enseignants.
Où est le plaisir dans cette culture hypervigilante, restrictive et punitive? Est-ce que ça doit être comme ça?
Bien que des questions telles que la prestation organisée et l’évaluation significative soient des éléments importants de l’enseignement et de l’apprentissage, nous suggérons que ce qui nous mènera à travers les jours de pandémie, et même longtemps après, sont des expériences positives en classe. De telles expériences ne doivent pas être considérées comme celles qui sont simplement exemptes de tyrannie, mais comme celles qui sont manifestement agréables et, osons le dire, amusantes. Bien que suggérer un environnement positif ou amusant ne soit guère remarquable en soi, ce qui est remarquable, c’est le manque remarquable de littérature académique sur la création et la promotion du plaisir dans la classe de l’enseignement supérieur.
Pour remédier à cet oubli impardonnable, nous proposons la Pédagogie ludique comme philosophie d’enseignement qui embrasse l’importance du plaisir, du jeu, de l’espièglerie et de l’humour — sans sacrifier la rigueur académique ou intellectuelle. Cette philosophie intègre des aspects positifs et aide les professeurs à créer un environnement d’apprentissage moins stressant — et (halètement!) agréable — pour l’étudiant et l’instructeur, tout en augmentant l’engagement, la motivation et les résultats d’apprentissage.
Le plaisir est un facteur de motivation intrinsèque: le sentiment qui nous pousse à jouer aux échecs, à faire de l’escalade ou à danser. Traditionnellement, l’éducation a utilisé les notes comme facteur de motivation extrinsèque, par exemple lorsqu’un élève cherche des éloges, une validation ou évite la punition ou la honte. Cependant, les récompenses extrinsèques érodent la motivation intrinsèque; un sentiment de satisfaction personnelle est perdu lorsque la motivation extrinsèque prend le dessus.
Il est donc plus logique de compter sur le sentiment de plaisir des élèves pour participer aux activités en classe et au matériel de cours. De même, les membres du corps professoral sont susceptibles d’être plus motivés dans leurs tâches d’enseignement par le plaisir que par leurs chèques de paie ou des beignets gratuits occasionnels dans le salon de la faculté. Créer — et maintenir – un environnement amusant ne peut être considéré que comme une proposition gagnant-gagnant.
La difficulté avec le plaisir est qu’il est intrinsèquement subjectif. On ne peut pas faire en sorte que les autres s’amusent, et l’idée du plaisir d’un élève peut être différente de celle d’un autre. Les instructeurs peuvent simplement créer les conditions dans lesquelles les élèves sont susceptibles de s’amuser. Et nous soutenons que cela en vaut la peine.
Quels types de conditions contribuent au plaisir dans la salle de classe de l’enseignement supérieur — que ce soit en ligne ou en face à face?
Premièrement, le jeu est une activité qui dépend peut-être le moins des motivations externes. Autrement dit, le jeu est motivé par le plaisir. Par conséquent, si nous créons un environnement dans lequel le jeu est non seulement autorisé mais encouragé, nous avons créé une situation dans laquelle les élèves s’engagent dans une activité motivée — peut—être uniquement – par une motivation intrinsèque. En tant qu’éducateurs, nous pouvons mettre cette activité au service de l’apprentissage. Par exemple, Mooney et Harkison (2018) ont intégré des jeux dans l’enseignement de la gestion des ressources humaines, Purinton et Burke (2019) ont intégré le plaisir dans un cours de comptabilité, et Francis (2012) a utilisé le plaisir pour enseigner la littératie de l’information.
Ensuite, les étudiants et les professeurs peuvent aborder notre nouvel environnement d’apprentissage en évolution avec une disposition ludique. L’espièglerie est la volonté des participants à la classe de s’engager dans les activités de jeu d’une manière volontairement non sérieuse. Bien que des universitaires « sérieux » puissent s’approprier leurs perles dans un tel état d’esprit, de nombreuses recherches montrent des impacts de l’espièglerie sur l’apprentissage individuel (Proyer, 2011), la créativité (Csikszentmihalyi, 1975) l’interaction interpersonnelle (Jarrett & Burnley, 2010), l’attention portée à la qualité (Glynn, 1991) et la performance globale (Proyer & Ruch, 2011; Glynn & Webster, 1992, 1993).
Enfin, l’humour joue un rôle clé dans le modèle de pédagogie ludique. Cet élément est attitudinal et utilise la définition de Benjelloun (2009) de « tout événement qui rend l’expérience en classe agréable » (p. 313). Les autres aspects de la pédagogie ludique — amusement, jeu et espièglerie — n’ont aucune valeur s’ils ne sont pas vécus dans un environnement agréable. La bonne humeur, considérée à la fois comme l’humeur ou l’état d’esprit et la qualité d’être amusant, sous-tend l’efficacité de tous les autres éléments.
Le morceau d’humour « humoristique » est également étroitement lié au plaisir et présente une gamme d’avantages pédagogiquement souhaitables, notamment la modération des effets du stress (Sliter, Kale, & Yuan, 2014), la réduction de l’anxiété (Benjelloun, 2009) et l’augmentation de l’estime de soi (Lei, Cohen, & Russler, 2010). Qui ne se soucie pas de quelques rires, surtout dans un environnement autrement stressant en proie au travail acharné et à l’évaluation?
La mise en œuvre de la pédagogie ludique est, bien sûr, relative au contenu et au contexte de chaque cours individuel, à ses matériaux et à ses objectifs d’apprentissage. Cependant, il existe quatre suggestions générales qui peuvent être utilisées dans la plupart des contextes d’enseignement supérieur:
- Être de bonne humeur
Un comportement positif est plus invitant pour les élèves, conduisant à un environnement plus agréable, qui à son tour est plus propice à l’apprentissage. L’autre aspect de l’humour — le rire basé sur un humour approprié — aide les élèves à se souvenir du matériel (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). Des illustrations, des exemples, des problèmes ou des histoires humoristiques peuvent être intégrés à la plupart, sinon à la totalité, des environnements pédagogiques.
2. Le jeu n’est pas seulement une gamification
Nous jouons parce que c’est amusant. De nombreux éducateurs ont gamifié leurs cours via des outils technologiques, mais des puzzles, des jeux et même des enquêtes en ligne peu technologiques peuvent également être classés comme des jeux. Le jeu commence par l’anticipation – lorsque les élèves commencent à voir les formes de nouvelles idées, ils ressentent la tension et l’excitation de l’apprentissage. Le jeu lui-même est un outil qui permet à l’élève de s’engager et d’expérimenter de nouveaux concepts.
3. Créer et cultiver la communauté
Toute la Pédagogie ludique repose sur l’idée de relations sociales. Le plaisir, le jeu et l’espièglerie sont sociaux par nature. C’est cette nature sociale qui a un impact positif sur le bien-être. Offrir aux élèves la possibilité d’interagir de manière ludique — par exemple, dans de petits groupes de discussion en petits groupes en personne ou en ligne — améliore les relations interpersonnelles et tous les avantages qui y sont associés. Même les introvertis peuvent participer à des sondages ou à des jeux en ligne, qui nécessitent peu ou pas de participation verbale ou d’apparence visuelle.
4. Modéliser un état d’esprit ludique
Les professeurs seraient bien servis pour modéliser un état d’esprit ludique caractérisé par l’espièglerie et la bonne humeur. Une volonté de modeler la positivité et l’enthousiasme envers le contenu des cours encourage les étudiants à être plus disposés à s’immerger dans l’apprentissage.
Les élèves qui apprennent dans un cadre ludique bénéficient d’une motivation d’apprentissage améliorée, d’une créativité accrue, d’un stress moindre attribué à la classe et d’un environnement d’apprentissage globalement plus positif. De même, les professeurs qui adoptent une pédagogie ludique montrent non seulement leur intérêt à améliorer l’apprentissage des étudiants, mais ouvrent également la porte à la possibilité de profiter de leur travail d’une manière que tous les beignets gratuits du monde ne pourraient pas fournir.
Le Dr T. Keith Edmunds est membre à temps plein du corps professoral du Collège communautaire Assiniboine à Brandon, au Manitoba, au Canada. On le retrouve aussi souvent au département d’administration des affaires de l’Université de Brandon.
Dr. Sharon Lauricella est professeure agrégée de Communication et d’Études sur les Médias numériques à l’Université technologique de l’Ontario, Oshawa, ON, Canada. Elle a été récipiendaire du Prix de l’Enseignement des technologies de l’Ontario (2009 et 2013), du Prix de l’enseignement des sciences humaines et Sociales (2014 et 2019) et du Prix de mentorat pour étudiants Tim McTiernan (2020).
Benjelloun, H. (2009). Une enquête empirique sur l’utilisation de l’humour dans les salles de classe universitaires. Education, Business and Society: Contemporary Middle Eastern Issues, 2 (4), 312-322.
Csikszentmihalyi, M. (1975). Jeu et récompenses intrinsèques. Journal de psychologie humaniste, 15 (3), 41-63.
Ehlers, U., & Kellermann, S. (2019). Compétences futures : L’avenir de l’Apprentissage et de l’Enseignement Supérieur – Résultats de l’Enquête Internationale Delphi sur les Compétences Futures. Baden-Wurtemberg – Université d’État Coopérative, Karlsruhe. Extrait de https://www.learntechlib.org/p/208249/report_208249.pdf
Francis, M. (2012). Utiliser le plaisir pour enseigner un contenu rigoureux. Communications in Information Literacy, 6 (2), 151-159.
Glynn, M.A. (1991). Tâches de cadrage: les effets des cadres de travail et de jeu sur les attitudes, les comportements et l’extraction de l’information des tâches. Document présenté lors de la réunion annuelle de l’Association pour l’étude du jeu, Charleston, SC.
Glynn, M.A. & Webster, J. (1992). L’échelle d’espièglerie des adultes: une évaluation initiale. Rapports psychologiques, 71, 83-103.
Glynn, M.A. & Webster, J. (1993). Affiner le réseau nomologique de l’échelle d’espièglerie des adultes: corrélats de personnalité, de motivation et d’attitude pour les adultes très intelligents. Rapports psychologiques, 72(3), 1023-1026.
Jarrett, O. & Burnley, P. (2010). Leçons sur le rôle de l’amusement / de l’espièglerie d’un programme de recherche d’été de premier cycle en géologie. Journal of Geoscience Education, 58 (2), 110-120.
Lei, S., Cohen, J., & Russler, K. (2010). Humour sur l’apprentissage en classe au collège: évaluer les avantages et les inconvénients du point de vue des instructeurs. Journal de psychologie pédagogique, 37 (4), 326-332.
Mooney, S. & Harkison, T. (2018). Évaluation pour l’apprentissage en milieu universitaire: amusement et jeux. Anatolie, 29(4), 507-517.
Proyer, R. (2011). Être ludique et intelligent? Les relations de l’espièglerie adulte avec l’intelligence psychométrique et auto-estimée et la performance académique. Apprentissage et différences individuelles, 21, 463-467.
Proyer, R. & Ruch, W. (2011). La virtuosité de l’espièglerie adulte: la relation de l’espièglerie avec les forces de caractère. Psychologie du Bien-Être: Théorie, Recherche et Pratique, 1 (4). http://www.psywb.com/content/1/1/4
Purinton, E. & Burke, M. (2019). Engagement et amusement des étudiants: des preuves sur le terrain. Journal de l’innovation de l’éducation commerciale, 11 (2), 133-140.
Sliter, M., Chou frisé, A., & Yuan, Z. (2014). L’humour est-il le meilleur remède? L’effet tampon de l’humour d’adaptation sur les facteurs de stress traumatiques chez les pompiers. Journal du comportement organisationnel, 35 (2), 257-272.
Wanzer, M., Frymier, A., & Irwin, J. (2010). Une explication de la relation entre l’humour de l’instructeur et l’apprentissage des élèves: théorie du traitement de l’humour de l’instruction. Éducation à la communication, 59(1), 1-18.