bevezetés
miért viselkednek rosszul a diákok?
a HOPPE motivációs technika
a siker megközelítése a kudarc elkerülésével szemben
sikerorientált
kudarc-elkerülők
túlhúzók
kudarc-elfogadók
gyermeknevelés és tudományos viselkedés
válasz a beavatkozásra
akadémiai fegyelem
fegyelem a dráma integráción keresztül
bevezetés
ebben a részben megvizsgáljuk a hallgatók akadémiai viselkedését, mivel ez befolyásolja a gyermekek által tulajdonított tanulást. Tartalmazza majd a vizsgálat több siker versus kudarc tanuló magatartások, beleértve a “siker-orientált”, “hiba-avoider”, “Overstriver,” és “Failure-acceptor” modellek. Azt is megvizsgáljuk, hogy a szülői bemenet hogyan befolyásolja ezeket a viselkedéseket, és hogyan befolyásolhatja e modellek negatív hatásait a hallgatók vélt személyes ellenőrzése akadémiai viselkedésük felett. Ezután megvizsgáljuk, hogy az agy “végrehajtó funkciói” hogyan befolyásolják az akadémiai viselkedést; az osztálytermi menedzsment innovatív koncepciói; és a kortárs attitűdök hallgatói fegyelem és hogyan is befolyásolja a diákok tudományos viselkedés és a tanulás. Ezt a részt a kortárs tanterem innovatív testiségének áttekintésével fejezzük be.
MIÉRT VISELKEDNEK ROSSZUL A DIÁKOK?
in WikiEducator Attribute Resource (2008), a viselkedési problémákat számos tényező okozza, de elsősorban a fejlődő agy éretlen végrehajtó funkcióinak eredménye (lásd alább: végrehajtó funkciók és akadémiai viselkedés). Alapvetően azonban a negatív viselkedési hiányok három kategóriába sorolhatók:
félelem – megteremthető a félelem légköre, amely magában foglalja az anyagtól, a tanítótól vagy a diáktársaktól való félelmet. A diákok különböző módon fejezik ki a félelmet, és ez magában foglalja a félelmet, hogy megütik, zavarba ejtik és/vagy kizárják. A gyermekeket soha, semmilyen körülmények között nem szabad megütni. Soha nem szabad lekicsinyelni vagy tisztelet nélkül kezelni őket.
repülés – ez a hallgatói negatív viselkedés legnagyobb szegmense. Azok a diákok, akikre nem emlékeznek, azok, akik csendesnek tűnnek az osztályban, és gyakran azok, akik a társadalmi helyzetekben szenvednek a legjobban. Tudják, hogyan kell elrejteni vagy elhagyni a nehéz helyzeteket. Ezt a viselkedést gyakran “repülésnek” nevezik, mert leírja azokat a diákokat, akik hajlamosak eltávolítani magukat az osztálytermi interakciókból. Más szavakkal, “elmenekülnek” az osztálytermi környezetből, mert kényelmetlenül érzik magukat benne.
mivel a diákok nem tudják fizikailag eltávolítani magukat az osztályteremben zajló eseményektől (kivéve a súlyos viselkedési problémákat, amikor a diákok – különösen az idősebbek – felkelnek és elhagyják az órát, vagy kihagyják az órákat). Covington (1999) egy középiskolai lemorzsolódást idézett: “láthatatlan voltam, ember. Tudtam. Két évig ültem ezekben az iskolákban. Ültem a hátsó szobában, és nem csináltam semmit. Nem beszéltem senkivel, és senki sem beszélt velem. Senki sem mondta, hogy ‘végezd a munkád’, vagy semmi. Aztán egy nap azt mondtam: ’ember, láthatatlan vagyok itt.”Felkeltem, kisétáltam az ajtón, és soha nem mentem vissza” (25. oldal).
ez a diáktípus gyakran olyan stratégiákat alkalmaz, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy csökkentsék jelenlétüket az osztályteremben. Néhány diák úgy tesz, mintha belemerülne a jegyzetelésbe vagy a jegyzetfüzetben lévő probléma megoldásába, hogy elkerülje a hívást, és részt vegyen például az osztályban. Nem értik az anyagot, vagy nem érdekli őket, hogy mit tanítanak/tárgyalnak, és ahelyett, hogy feltennének egy kérdést, ahogy egy elkötelezett diák tenné, csendben maradnak, és gyakran úgy tesznek, mintha munkát végeznének, mert tudják, hogy a tanár kevésbé valószínű, hogy feltesz nekik egy kérdést, ha úgy tűnik, hogy feladatuk van. Néhány diák, amikor megkérdezik, hogy értik-e az anyagot, kijelenti, hogy igen, amikor valójában csak annyit tesznek, hogy elterelik a figyelmet magukról, remélve, hogy a tanár továbbmegy valaki máshoz.
azok a diákok, akik stresszesnek találják az osztálytermi helyzeteket (mert nincsenek barátaik az osztályban, vagy mert egyszerűen nem érdekli őket, hogy ott legyenek, vagy mert kivételesen félénkek), nagy valószínűséggel magukat hibáztatják minden hiányosságukért, ami még nagyobb elszakadást okoz az osztálytól, társaiktól és a tanártól. A tanároknak olyan tanulási környezetet kell kialakítaniuk, amelyben az ilyen diákokat arra ösztönzik, hogy vegyenek részt és “kockáztassák” az elkötelezettséget.
túl gyakran, a tanárok hajlamosak azt feltételezni, hogy azok a diákok, akik látszólag dolgoznak, vagy akik csendben maradnak, eggyel kevesebb problémát kell aggódniuk – gyakran, az ellenkezője igaz. A jó tanár biztosítja, hogy minden diák részt vegyen, és kényelmesen érezze magát kérdéseket feltenni, tisztázni, elismerni, hogy nem értik, és kölcsönhatásba lépnek társaikkal és a tanárral.
harc – a zavaró diákok megfélemlítik tanáraikat. Viselkedésük konfrontatív vagy agresszív lehet. Gyakran megtámadják magukat, akár otthon, akár a közösségükben, és gyakran ez minden, amit tudnak. Visszavonulhatnak az osztálytermi interakciókból, vagy, gyakrabban, nyíltan ellenségesek lehetnek a tanárral vagy társaikkal szemben – ez a módja az irányítás érvényesítésének. Gyakran a tanár reakciója – akár harag, akár büntetés – rosszabbá teszi a helyzetet.
a HOPPE motivációs technika
Covington (1998) azt írta, hogy 1930-ban a Berlini Egyetemen Ferdinand Hoppe, az eredménymotiváció kutatója kísérletet végzett egy furcsa szállítószalag-szerkentyű alkalmazásával, amelynek csapjai kör alakú hengereken egyenletes sebességgel mozogtak, hasonlóan egy kacsasorhoz egy céllövöldében. Megpróbálta meghatározni, hogy az emberek pszichológiailag hogyan határozzák meg a sikert és a kudarcot. A magasság, súly vagy hőmérséklet objektív mérésével ellentétben kevés konzisztens van annak megítélésekor, hogy egy adott eredmény sikeres-e. A siker és a kudarc különböző dolgokat jelent a különböző emberek számára. Ugyanez a teljesítmény kiválthatja az egyik emberben a büszkeséget, a másikban pedig az öndorgálást, ami a truizmushoz vezet: “az egyik ember sikere egy másik ember kudarca.”Az összes érintett szubjektivitás ellenére azonban ezek az ítéletek törvényes módon járnak el, amint azt Hoppe felfedezte (27.o.).
Hoppe (1930) helyi kereskedőket és egyetemi hallgatókat hívott meg, hogy gyakorolják a gyűrűk dobálását a mozgó csapokon a céltól különböző távolságra. Megállapította, hogy néhány alany viselkedése önelégültség volt, mondjuk nyolc gyűrű elhelyezése után, míg mások csak tizenkét helyes dobásnál fejezték ki rendkívüli csalódottságukat. Ezenkívül Hoppe megállapította, hogy a siker érzésének felkeltéséhez szükséges teljesítményszint idővel minden egyes embernél megváltozott. Az eredetileg sikernek ítélt pontszám elfogadhatatlannak tekinthető egy későbbi gyakorlati próbán (28. o.).
ezeknek a viselkedéseknek csak az egyén személyes céljainak fényében van értelme, vagy ahogy végül ismertté váltak, “aspirációs szintek” (Diggory, 1966). Hoppe úgy találta, hogy a siker vagy a kudarc megítélése kevésbé függ a teljesítmény tényleges szintjétől, mint a teljesítményük és a törekvéseik közötti kapcsolattól. Így amikor Hoppe alattvalói elérték személyes céljaikat, sikeresnek érezték magukat. Ugyanezen az alapon, amikor teljesítményük az önként vállalt minimumok alá esett, viselkedésük a kudarc érzését tükrözte.
most már lehetséges volt értelmet adni az önbizalom fogalmának (lásd: teljesítmény motiváció), egy másik pszichológiai állapotnak, mint a siker és a kudarc. Az önbizalom szubjektív, ezért egyesek reményt láthatnak egy olyan helyzetben, amely mindenki számára reménytelennek tűnik, kivéve magukat, míg mások elkeseredetten viselkednek annak ellenére, hogy úgy tűnik, hogy minden nekik megy. Alapvetően az önbizalom azt tükrözi, hogy az egyének mennyire tartják magukat képesnek, erősnek vagy koordináltnak (29. o.).
a “várakozás” szó általában az esetleges siker becsült értékeire utal; arra, hogy az egyének mennyire biztosak abban, hogy jól teljesítenek, de nem feltétlenül arra, hogy ők maguk okozzák sikerüket. Mint ilyen, az elvárások és a bizalom nem ugyanazok. Például egyes hallgatók optimisták maradhatnak az eredménnyel kapcsolatban, nem feltétlenül azért, mert egyenlőnek ítélik meg magukat a teszttel, hanem azért, mert a feladatot könnyűnek lehet tekinteni, vagy mert mások segítségére számíthatnak. Ennek megfelelően a siker növelheti vagy nem növelheti az önbizalmat.
törekvéseik növelésével vagy csökkentésével Hoppe Alanyai létrehoztak egy ellenőrző-egyensúlyi mechanizmust, amely magában foglalja azt, amit a kutatók később “tipikus váltásnak” neveztek (például Atkinson & Raynor, 1974). A siker után általában felfelé tolták törekvéseiket, fordítva, a kudarc után általában alacsonyabbra tolták őket. Az utóbbi esetben megvédték magukat az ismételt kudarc lehetőségétől, és a siker utáni törekvések felkeltésével elkerülték az unalmat.
annyira áthatóak voltak ezek az önjavító manőverek, hogy az alanyok gyakran öntudatlanul közelebb hajoltak a csapok felé egy-két kudarc után, vagy miután elkötelezték magukat egy különösen nagy teljesítményű cél mellett, ezáltal megkönnyítve a feladatot anélkül, hogy feltétlenül meg kellene változtatniuk törekvéseiket. Valójában az a távolság, amelyet az egyes alanyok a célponttól álltak, amikor választást kaptak, a későbbi kutatók felismerték a személy kockázatvállalási hajlandóságának fontos mércéjeként (30.o.).
a siker megközelítése VERSUS A kudarc elkerülése
John Atkinson teljesítménymotivációs elmélete (1957, 1981, 1987) Hoppe kutatására épült. Atkinson szerint minden embert két tanult hajtóerő jellemez: a siker megközelítésének és a kudarc elkerülésének motívuma (lásd: innovatív oktatás és az iteráció fogalma). Ezt a két ellentétes motívumot viszonylag stabil személyiségjellemzőknek tekintik. Pszichológiai szempontból a megközelítési módot a siker reménye határozza meg, vagy ahogy Atkinson (1964) fogalmazott: “képesség a büszkeség megtapasztalására a megvalósításban” (214. o.).
azonban a diákok nem a végletekig vagy / vagy sikerorientált vagy kudarc-elkerülő. A hallgatók nagyobb valószínűséggel osztják meg ezeket a jellemzőket ilyen vagy olyan mértékben, olyan körülmény, amely szinte végtelen sokféle motivációs mintát hoz létre ugyanabban az osztályteremben. A józan ész, valamint számos klinikai pszichológus, köztük Sigmund Freud megfigyelései azt sugallják, hogy az egyéneket egyszerre vonzhatja és taszíthatja ugyanaz a helyzet.
Atkinson elismerte ezt a valóságot, azt sugallva, hogy a siker megközelítésének és a kudarc elkerülésének indítéka különálló, független dimenziók. Ez egyszerűen azt jelenti, hogy ahol az egyének egy dimenzióban találják magukat, mondjuk, magasan a megközelítési dimenzió nem függ az elkerülési dimenzióban való elhelyezkedésüktől. Ez a független kapcsolat lehetővé teszi négy különböző típusú hallgató leírását, amelyek mindegyike az eredménymotívumok határozottan eltérő kombinációját képviseli:
sikerorientált: ezeket a hallgatókat, más néven sikerpróbákat, a magas megközelítés, az alacsony elkerülés kombinációja jellemzi. Nagy képességük van a belső részvételre és a nyugtalan kíváncsiságra. “Szabad” idejük általában különféle tanórán kívüli tevékenységeket foglal magában. Önellátó, leleményes és magabiztos jellemzi ezt a diáktípust.
hiba-elkerülők: Ezeket a hallgatókat az ellenkezőjének tekintik alacsony megközelítésnek, magas elkerülésnek. Elkerülési hajlamaik általában felülmúlják a sikerre való várakozást, és úgy jellemezhetők ,mint ” képes, de apatikus (Beery, 1975).”Az iskola és általában az élet iránti érzéseik állandó unalom; gyakran kedvetlennek és homályosan nyugtalannak tűnnek az idő nagy részében. Általában jó, de nem felsőbbrendű hallgatók általában kitalálták a jó osztályzat megszerzésének legegyszerűbb módját, amely magában foglalja a tanulás utolsó pillanatban történő túlfeszültségére való támaszkodást, hogy hetekig elhanyagolják, halogatás, és érdektelenség az osztályokban.
ezek a passzív, ambivalens iskolai reakciók nem annyira a közömbösségből fakadnak, vagyis az elérendő indíték viszonylagos hiányából, hanem inkább a kudarc és annak következményei miatt való túlzott aggódásból, hogy nem képesek eléggé. Ilyen esetekben a félelmet leginkább a fenyegetés elkerülésével lehet elkerülni, akár ténylegesen lemorzsolódás az iskolából, akár pszichológiai visszavonulás útján. A pszichológiai birodalomban a kudarc következményei elkerülhetők védekező, mágikus gondolkodás alkalmazásával, amellyel a hallgató néha tagadja a közelgő kudarc jelentését, vagy amellyel minimalizálja a hozzárendelés fontosságát. Bűntudatot érezhetnek és aggódhatnak a teljesítményük miatt, titokban aggódva, hogy valahogy csalók, nem igazán olyan jól, mint a jegyeik tükrözik, és zavarta, hogy egy nap kiderül. Ez a diáktípus “szorongó-védekező” néven is ismert (Wieland-Eckelmann, Bosel, & Badorrek, 1987), akik elnyomják vagy figyelmen kívül hagyják a fenyegető üzeneteket, és visszavonulással reagálnak a stresszes eseményekre (Depreeuw, 1992).
Overstrivers: ezeket a diákokat a magas megközelítés, a magas elkerülés kombinációja jellemzi, és szemlélteti a független dimenziók fontosságát. A függetlenség lehetővé teszi az eredményfolyamat jellemzését ellentétes erők konfliktusaként. A túlhajtók lényegi természete tükrözi ezt a konfliktust, és mind a teljesítmény kilátásai vonzzák, mind pedig taszítják őket.
ezek az egyének megpróbálják elkerülni a kudarcot a sikerrel. Ez az elérés oka végül önpusztító, mert célja alapvetően védekező, annak ellenére, hogy rövid távon rendkívüli sikerekhez vezethet. Ezek a diákok általában a tanár öröme, hogy fényesek, szorgalmasak, engedelmesek, és különösen érettnek tűnnek az éveikhez képest. Amikor csak lehetséges, sokkal többet tesznek, mint amennyit a feladataik megkövetelnek, és amikor az iskolai munka nem elég kihívást jelent, ami általában így van, további célokat tűznek ki az extra kredit feladatok tárgyalásával. Néha erős kétségeik vannak a megfelelőségükkel kapcsolatban, és a munka iránti szolgai elkötelezettség lehet, amely gyakran a kimerültség szélére sodorja őket (38. o.).
kudarc-elfogadók: ezek a hallgatók tükrözik mind a remény, mind a félelem viszonylagos hiányát (alacsony megközelítés, alacsony elkerülés). Ebben az esetben minden konfliktus (és így az izgalom) minimális, és ennek következtében ezeknek az egyéneknek az esélye is minimális. Alapvetően közömbösek maradnak az eredményesemények iránt, bár a közömbösség többféle értelmezésre nyitott. A kudarc-avoiders passzivitás, mint egyfajta motivált tétlenség, amely lehetővé teszi számukra, hogy elkerüljék a hibákat, és néz hülye. De a közömbösség azt is jelentheti, hogy valóban nem törődünk, mint amikor például az iskolában megtanulandó leckéknek nincs jelentősége az ember életében.
a közömbösség még a rejtett haragot is tükrözheti, mint amikor az embert arra kényszerítik, hogy alkalmazkodjon a középosztály értékeihez, amelyek nem vonzanak. Ez utóbbi fajta közömbösséget gyakran a kisebbségeknek és a szegény fehér gyerekeknek tulajdonítják. Végül a közömbösség a lemondást és a remény elvesztését is tükrözheti. Önértékelési szempontból ez azt jelenti, hogy feladjuk a harcot a kudarc következményeinek elkerülése érdekében, és arra a következtetésre jutunk, hogy az ember nem elég okos ahhoz, hogy sikeres legyen az iskolában (Covington & Omelich, 1985). (39. o.)