mivel sok a felsőoktatási tapasztalat költözött online az izgalom a globális világjárvány, sok diskurzus arról, hogyan lehet túlélni és boldogulni ebben az új—és esetleg tartósan megváltozott—oktatási környezetben. Sok oktató jóváhagyta (sőt követelte) a hallgatói felügyelet növelését a csalás visszaszorítása érdekében. Mások új, továbbfejlesztett online tanulásirányítási rendszerekre szólítottak fel a szállítás és az értékelés egyszerűsítése érdekében. Közben, a kar azzal érvelt, hogy az irreális termelési elvárások mind a hallgatók, mind az oktatók növekvő kiégési arányához vezettek.
hol van a móka ebben a hipervigiláns, korlátozó és büntető kultúrában? Muszáj így lennie?
míg az olyan kérdések, mint a szervezett kézbesítés és az értelmes értékelés, fontos elemei a tanításnak és a tanulásnak, azt javasoljuk, hogy ami a pandémiás napokon, sőt még jóval később is átvezet minket, az pozitív osztálytermi tapasztalatok. Az ilyen élményeket nem szabad olyanoknak tekinteni, amelyek egyszerűen mentesek a zsarnokságtól, hanem olyanoknak, amelyek bizonyíthatóan élvezetesek és-merjük mondani-szórakoztatóak. Bár a pozitív vagy szórakoztató környezet felvetése önmagában alig figyelemre méltó, figyelemre méltó az akadémiai irodalom figyelemre méltó hiánya a szórakozás megteremtéséről és elősegítéséről a felsőoktatási osztályteremben.
ennek a megbocsáthatatlan tévedésnek a orvoslására javasoljuk a Ludikus pedagógiát, mint olyan tanítási filozófiát, amely magában foglalja a szórakozás, a játék, a játékosság és a humor fontosságát—anélkül, hogy feláldozná az akadémiai vagy szellemi szigorúságot. Ez a filozófia integrálja a pozitív szempontokat, és segít a karnak olyan tanulási környezet kialakításában, amely kevésbé stresszes—és (zihál!) élvezetes-diák és oktató számára egyaránt, miközben növeli az elkötelezettséget, a motivációt és a tanulási eredményeket.
a szórakozás belső motiváló tényező: az az érzés, amely arra késztet minket, hogy sakkozzunk, sziklamászjunk vagy táncoljunk. Hagyományosan az oktatás az osztályzatokat külső motivátorként alkalmazta, például amikor a hallgató dicséretet, érvényesítést kér, vagy elkerüli a büntetést vagy a szégyent. A külső jutalmak azonban rontják a belső motivációt; az önelégültség érzése elvész, amikor a külső motiváció átveszi az irányítást.
ezért több értelme támaszkodni a diákok örömérzet, hogy vegyenek részt az osztálytermi tevékenységek és tananyag. Hasonlóképpen, a kar tagjai valószínűleg jobban motiválják tanítási feladataikat a szórakozás, mint a fizetésük vagy az alkalmi ingyenes fánk a Kari társalgóban. A szórakoztató környezet megteremtése—és fenntartása – csak win-win javaslatnak tekinthető.
a szórakozás nehézsége az, hogy eredendően szubjektív. Nem lehet másokat szórakoztatni, és az egyik diák szórakozásról alkotott elképzelése eltérhet a másikétól.az oktatók egyszerűen megteremthetik azokat a feltételeket, amelyek között a diákok valószínűleg szórakoznak. És azt állítjuk, hogy ez megéri az erőfeszítést.
milyen feltételek járulnak hozzá a szórakozáshoz a felsőoktatási tanteremben-akár online, akár szemtől szemben?
először is, a játék olyan tevékenység, amely valószínűleg a legkevésbé függ a külső motivációktól. Vagyis a játékot a szórakozás vezérli. Ezért, ha olyan környezetet teremtünk, amelyben a játék nemcsak megengedett, hanem ösztönözhető is, olyan helyzetet teremtettünk, amelyben a hallgatók olyan tevékenységet folytatnak, amelyet—talán kizárólag—belső motiváció vezérel. Oktatóként ezt a tevékenységet a tanulás szolgálatában alkalmazhatjuk. Például Mooney és Harkison (2018) játékokat vezetett be az emberi erőforrás menedzsment oktatásába, Purinton and Burke (2019) a szórakozást egy számviteli osztályba, Francis (2012) pedig szórakozást használt az információs műveltség tanításához.
ezután mind a diákok, mind a tanárok játékos hozzáállással közelíthetik meg új és változó tanulási környezetünket. A játékosság az osztálytermi résztvevők hajlandósága arra, hogy szándékosan nem komoly módon vegyenek részt a játék tevékenységében. Bár a “komoly” akadémikusok ilyen gondolkodásmódban megragadhatják gyöngyüket, rengeteg kutatás létezik, amelyek a játékosság hatását mutatják az egyéni tanulásra (Proyer, 2011), a kreativitásra (Csikszentmihalyi, 1975) interperszonális interakció (Jarrett & Burnley, 2010), a minőségre való figyelem (Glynn, 1991) és az általános teljesítményre (Proyer & Ruch, 2011; Glynn & Webster, 1992, 1993).
végül a humor kulcsszerepet játszik a Ludikus Pedagógiai modellben. Ez az elem attitűd, és Benjelloun (2009) definícióját használja: “minden olyan esemény, amely kellemessé teszi az osztálytermi élményt” (313. o.). A Ludikus pedagógia egyéb szempontjai-szórakozás, játék és játékosság-nem értékesek, ha nem kellemes környezetben tapasztalják meg őket. A jó humor, amelyet mind a hangulatnak, mind a lelkiállapotnak, mind a mulatság minőségének tekintenek, alátámasztja az összes többi elem hatékonyságát.
a “humoros” humor szintén szorosan kapcsolódik a szórakozáshoz, és számos pedagógiai szempontból kívánatos előnnyel jár, beleértve a stressz hatásainak mérséklését (Sliter, Kale, & Yuan, 2014), a szorongás csökkentését (Benjelloun, 2009) és az önbecsülés növekedését (Lei, Cohen, & Russler, 2010). Ki nem bánja néhány nevetést, különösen egy egyébként stresszes környezetben, amelyet kemény munka és értékelés sújt?
A Ludikus pedagógia megvalósítása természetesen az egyes kurzusok tartalmához és kontextusához, anyagaihoz és tanulási céljaihoz kapcsolódik. Van azonban négy általános javaslat, amelyek felhasználhatók a legtöbb felsőoktatási környezetben:
- Légy jó humor
a pozitív viselkedés hívogatóbb a hallgatók számára, ami kellemesebb környezethez vezet, ami viszont jobban elősegíti a tanulást. A humor másik aspektusa-a megfelelő humoron alapuló nevetés-segíti a hallgatók anyagának felidézését (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). Beleértve a humoros illusztrációkat, példákat, problémákat vagy történeteket, beépíthető a legtöbb, ha nem az összes oktatási környezetbe.
2. A játék nem csak gamification
játszunk, mert szórakoztató. Sok oktató technológiai eszközökkel gamifikálta tanfolyamait, de az alacsony technológiájú rejtvények, játékok, sőt az online felmérések is játék kategóriába sorolhatók. A játék a várakozással kezdődik—ahogy a diákok meglátják az új ötletek formáit, megtapasztalják a tanulás feszültségét és izgalmát. Maga a játék minden olyan eszköz, amely lehetővé teszi a hallgató számára, hogy új fogalmakkal foglalkozzon és kísérletezzen.
3. Közösség létrehozása és ápolása
A Ludikus pedagógia egésze a társadalmi kapcsolatok eszméjére épül. A szórakozás, a játék és a játékosság társadalmi jellegű. Ez a társadalmi természet pozitívan befolyásolja a jólétet. Lehetőséget biztosít a diákok, hogy kölcsönhatásba lépnek a játékos módon—például a kis kitörési vitacsoportok személyesen vagy online—növeli az interperszonális kapcsolatok és az összes velük járó előnyöket. Még az introvertáltak is részt vehetnek online felmérésekben vagy játékokban, amelyek alig vagy egyáltalán nem igényelnek verbális részvételt vagy vizuális megjelenést.
4. Model a ludic mindset
A kar jól szolgálna egy olyan ludic gondolkodásmód modellezésére, amelyet játékosság és jó humor jellemez. A hajlandóság modell pozitivitás és lelkesedés felé tanfolyam tartalmát arra ösztönzi a diákokat, hogy inkább hajlandó merülni a tanulásban.
azok a diákok, akik ludikus keretek között tanulnak, jobb tanulási motivációt, fokozott kreativitást, az osztályteremnek tulajdonított alacsonyabb stresszt és összességében pozitívabb tanulási környezetet élveznek. Hasonlóképpen, a Ludikus pedagógiát alkalmazó oktatók nemcsak érdeklődést mutatnak a hallgatók tanulásának javítása iránt, hanem megnyitják az ajtót annak a lehetőségnek is, hogy munkájukat oly módon élvezhessék, amelyet a világ összes ingyenes fánkja nem tudott biztosítani.
Dr. T. Keith Edmunds egy teljes munkaidős kar tagja Assiniboine Community College Brandon, MB, Kanada. Ő is gyakran megtalálható előadást a Department of business administration Brandon Egyetem.
Dr. Sharon Lauricella a kommunikáció és a digitális média tanulmányok docense az Ontario Tech Egyetemen, Oshawa, ON, Kanada. Elnyerte az Ontario Tech Teaching Award (2009 és 2013), A Social Science and Humanities Teaching Award (2014 és 2019) és a Tim McTiernan Student Mentorship Award (2020) díjat.
Benjelloun, H. (2009). A humor használatának empirikus vizsgálata az egyetemi tantermekben. Oktatás, üzlet és Társadalom: Kortárs közel-keleti kérdések, 2(4), 312-322.
Csikszentmihalyi, M. (1975). Játék és belső jutalmak. Humanista pszichológiai folyóirat, 15(3), 41-63.
Ehlers, U., & Kellermann, S. (2019). Jövőbeli készségek: a tanulás és a felsőoktatás jövője – a nemzetközi Future Skills Delphi felmérés eredményei. Baden Württemberg-Szövetkezeti Állami Egyetem, Karlsruhe. Lap címe: https://www.learntechlib.org/p/208249/report_208249.pdf
Francis, M. (2012). Használata szórakoztató tanítani szigorú tartalom. Kommunikáció az információs műveltségben, 6(2), 151-159.
Glynn, M. A. (1991). Keretezési feladatok: a munka és a játék kereteinek hatása a feladat attitűdjére, viselkedésére és az információ bemélyedésére. A Játéktudományi Egyesület éves ülésén bemutatott cikk, Charleston, SC.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1992). A felnőtt játékossági skála: kezdeti értékelés. Pszichológiai Jelentések, 71, 83-103.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1993). A felnőttkori játékosság skálájának nomológiai hálójának finomítása: a személyiség, a motivációs és a hozzáállási összefüggések a rendkívül intelligens felnőttek esetében. Pszichológiai Jelentések, 72(3), 1023-1026.
Jarrett, O. & Burnley, P. (2010). A szórakozás/játékosság szerepének tanulságai egy geológiai egyetemi nyári kutatási programból. Geotudományi oktatási folyóirat, 58(2), 110-120.
Lei, S., Cohen, J., & Russler, K. (2010). Humor a tanulásról a főiskolai tanteremben: az előnyök és hátrányok értékelése az oktatók szemszögéből. Oktatási pszichológiai folyóirat, 37(4), 326-332.
Mooney, S. & Harkison, T. (2018). Értékelés az egyetemi környezetben való tanuláshoz: szórakozás és játékok. Anatólia, 29(4), 507-517.
Proyer, R. (2011). Játékos és okos? A kapcsolatok a felnőtt játékosság pszichometriai és önbecsült intelligencia és a tanulmányi teljesítmény. Tanulás és egyéni különbségek, 21, 463-467.
Proyer, R. & Ruch, W. (2011). A felnőtt játékosság erényessége: a játékosság viszonya a karakter erősségeivel. A jólét pszichológiája: elmélet, kutatás és gyakorlat, 1(4). http://www.psywb.com/content/1/1/4
Purinton, E. & Burke, M. (2019). Diák elkötelezettség és szórakozás: bizonyíték a területen. Üzleti Oktatási Innovációs Folyóirat, 11(2), 133-140.
Sliter, M., Kelkáposzta, A., & Yuan, Z. (2014). A humor a legjobb gyógyszer? A megküzdési humor pufferelő hatása a tűzoltók traumatikus stresszoraira. Szervezeti magatartás folyóirata, 35(2), 257-272.
Wanzer, M., Frymier, A., & Irwin, J. (2010). Az oktatói humor és a hallgatói tanulás közötti kapcsolat magyarázata: instruction humor processing theory. Kommunikációs Oktatás, 59(1), 1-18.