tartalom
1. fejezet
Bevezetés
1.1 mi az oktatási vezetés?
1.2 értékek és vezetés
1.3 jövőkép – az értékek terméke
1.4 az oktatási vezetés és menedzsment megkülönböztetése
2.fejezet decentralizáció, önigazgatás és irányítási rendszerek
2.1 decentralizáció és önigazgatás
2.2 az oktatási rendszerek elemzése
2.3 rendszerek modellek
Fejezet 3
elméletek oktatási vezetés és menedzsment
3.1 a természet elmélet
3.2 elméletek gyakorlat
transzformációs vezetés
részvételi vezetés
elosztott vezetés
4 fejezet
módszertan
4.1 cél
4.2 résztvevők
4.3 intézkedések
4.4 eljárás
4.5 interjú adatok
4.6 kutatási terv
5.fejezet eredmények és elemzés
6. fejezet
vita és további munka
6.1 A cél újbóli nyilatkozata
6.2 A jövőkép elérése
6.3 tanterv menedzsment
6.4 delegált szerepek és a személyzet motivációja
6.5 vezetők és személyiség
6.6 stratégiai fókusz
6.7 további munka
1.függelék
2. függelék
1. fejezet – Bevezetés
Bush (2010) szerint nagy az érdeklődés az oktatási vezetés iránt, mert úgy vélik, hogy a vezetés minősége jelentős különbséget tesz az iskola számára diák eredmények.
nyilvánvaló, hogy az iskoláknak hatékony vezetőkre és vezetőkre van szükségük ahhoz, hogy sikereket érjenek el, és világszínvonalú oktatást nyújtsanak tanulóiknak.
a kereskedelem növekedése és a vagyon befecskendezése miatt új igény mutatkozik a nyugati oktatási stílus kielégítésére, különösen Ázsiában. Az ázsiai és közel-keleti országok arra törekszenek, hogy választ találjanak az oktatás sikeres vezetésére és irányítására.
a brit vagy nyugati stílusú oktatás iránti növekvő igények miatt Délkelet-Ázsia fejlődő országai, például Vietnam, arra törekszenek, hogy a szomszédos társaikkal, például Japánnal és Dél-Koreával megfeleljenek a világ 5 legjobb oktatási rendszerének.
a vietnami Oktatási és képzési Minisztérium (MOET, 2012) szerint az oktatási és pénzgazdálkodási rendszer továbbra is gyenge. Hiány van az alapfokú oktatás vezetőiből, és nincs magas képzettségük…’
ennek a tanulmánynak az a célja, hogy empirikus bizonyítékokkal szolgáljon azáltal, hogy kritikusan elemzi azokat a vezetői modelleket és stílusokat, amelyek valószínűleg a legjobb eredményeket érik el.
ez a tanulmány arra is törekszik, hogy világos keretet biztosítson, amelyhez a vezetés a nemzetközi iskolai kontextusban érthető, a szerzők saját tapasztalatai alapján, mint egy brit nemzetközi iskola, Vietnamban, és az intézménynek nevezik. Összekapcsolása a hagyományos filozófiák, mint egy világos jövőkép, ez a tanulmány célja, hogy elemezze a megfelelő vezetői stratégiák az intézményen belül egy ajánlatot, hogy emelje a színvonalat az oktatás és az oktatási eredmények körül az egész Vietnam.
1.1 – mi az Oktatási vezetés?
az iskolai vezetés a legfontosabb tényező az iskolai teljesítmény javításában. A vezetők jelentős különbséget tesznek minden szervezetben. Nincs egyetlen út a vezetéshez, amely garantálhatja a sikert, a vezetést a helyzetben és a kontextusban, olyan kérdésekkel, mint a sokféleség, a befogadás és a méltányosság, valamint a társadalmi igazságosság beágyazása érdekében. Yukl (2002, pp. 4-5) azt állítja, hogy a vezetés meghatározása önkényes és nagyon szubjektív. Tekintettel arra, hogy a vezetésnek több módja is van, talán sok kombináció, és ami bizonyos összefüggésekben jó lehet, másokban nem lehet. Ahhoz, hogy az iskola sikeres legyen, képzett és elkötelezett tanárokra van szükség, de cserébe egy nagyon hatékony igazgató vezetésére van szükségük.
“a vezetés legtöbb meghatározása azt a feltételezést tükrözi, hogy társadalmi befolyási folyamatot foglal magában, amelynek során egy személy szándékos befolyást gyakorol más emberek felett egy csoport vagy szervezet tevékenységeinek és kapcsolatainak strukturálására.”
(Yukl, 2002, p.3)
Cuban (1988) azt is állítja, hogy a befolyásolási folyamat előnyös abban az értelemben, hogy konkrét eredmények és eredmények elérése érdekében vezet, a legjobbat hozva ki társaikban, például egy oktatási Intézetben. A vezetés olyan emberekre utal, akik mások motivációit és cselekedeteit bizonyos célok elérése érdekében hajlítják meg; ez magában foglalja a kezdeményezések és a kockázatok vállalását.
1.2 – értékek és vezetés
Wasserberg (2002, p.158) kimondja, hogy bármely vezető elsődleges szerepe az emberek egyesítése a kulcsfontosságú értékek körül, személyes értékekben, öntudatban, érzelmi vagy erkölcsi képességekben kifejezve.
Greenfield and Ribbins (1993) hozzáteszi, hogy a vezetés a vezetők karakterével kezdődik, személyes értékekben, öntudatban, érzelmi és erkölcsi képességekben kifejezve. Ez egyértelmű, hogy a szóban forgó vezető végső célját vagy célját a társaik és az iskola egésze tükrözi. A nevelés, a munkamorál és a munkahelyi jártasság kiváló példák az intézményben, biztosítva a hagyományok megőrzését kétnyelvű oktatással. Greenfield and Ribbins (1993) munkája erősen összekapcsolható a vezetői jellemzőkkel, pontosabban a vezetéshez kapcsolódó modorokkal vagy készségekkel, amelyek lehetővé teszik a vezető számára, hogy hatékonyan vezessen.
számos vezetői jellemző nyilvánvaló Stodgill (1974) munkájában (lásd az 1.függeléket). A sikeres vezetőnek nagyon alkalmazkodónak kell lennie minden helyzethez, tisztában kell lennie a jelenlegi politikákkal, és figyelnie kell a külső tényezőkre. A hatékony vezető együttműködik a személyzet minden tagjával és minden tanulóval, ami viszont sok tiszteletet szerez nekik. A sikeres vezető határozott, kitartó és kockázatvállaló, amely hozzájárul az iskola folyamatos fejlődéséhez.
a Stodgill (1974) által azonosított tulajdonságok és készségek közül sok általános jellegű, és számos személyiség kérdőívben vagy tanulmányban megtalálható, de vannak olyan tulajdonságok/készségek, amelyek bizonyos gyakorlatokban vagy intézményekben jelentősnek tekinthetők, ‘dominánsak’ és ‘meggyőzőek’, mások befolyásolásának vágya. Ezek a tényezők segítenek az iskolának elérni végső célját…a sikert. Vannak olyan tényezők, amelyek túlmutatnak a személyzet többi tagjára és az iskolán belüli diákokra. A hatékony vezetőnek mindig hajlandónak kell lennie az extra mérföldekre, például a társadalmi eseményekre, vagy a tanórán kívüli tevékenységek vezetésére és részvételére, ahol néhány vezető nem hagyja el irodáját.
a legtöbb vonás sok embernél gyakori, de ami számít, az a tulajdonságok és készségek megvalósítása, ahol az elmélet és a stratégia affektívvá válik, különösen az interperszonális vezetés. Lehet, hogy egy vezető nem rendelkezik stodgill tulajdonságaival vagy készségeivel, de képes lehet sikeresen megvalósítani a vezetői elméleteket, talán máshová delegálva a munkát. Fontos tudomásul venni, hogy a vezetőtől nem szabad megkövetelni, hogy egyetemes tulajdonságokkal rendelkezzen; a birtokolt vezetői tulajdonságoknak az intézetükre jellemzőknek kell lenniük.
érdemes megjegyezni, hogy jelenleg kevés olyan munka van, amely azonosítja a vezetői tulajdonságok és a sikeres iskolai vagy pozitív iskolai légkör közötti kapcsolatot a vezetés megfelelő gyakorlati megvalósítása nélkül.
McCall and Lombardo (1983) kidolgozta Stodgill ötleteit a siker és a kudarc kutatásában. Négy fő tulajdonságot azonosítottak, amelyek révén a vezetők sikeresek lehetnek, vagy alternatívaként a vasútvonal megszüntetése.
a négy tulajdonság:
– érzelmi stabilitás és higgadtság; Nyugodtnak, magabiztosnak és kiszámíthatónak lenni, különösen stressz alatt
– a hiba beismerése: a hibák beismerése, ahelyett, hogy energiát fektetne a leplezésbe
– jó interperszonális készségek: képes kommunikálni és meggyőzni másokat anélkül, hogy negatív vagy kényszerítő taktikához folyamodna
– intellektuális szélesség: képes megérteni a területek széles skáláját, ahelyett, hogy szűk (szűk látókörű) szakterülete lenne.
néhány tulajdonság, készség és tulajdonság mellett Davies (2008) kiemeli a szenvedély által vezérelt kulcsfontosságú tényezőket. A szenvedélyes vezetőket a társadalmi igazságosság és az erkölcsi cél központi eleme vezérli. A szenvedélyes vezetők szenvedélyesen átalakítják a tanulási eredményeket, és megteremtik a tanulás helyét. A víziókhoz, értékekhez és transzformációs vezetéshez fűződő szoros kapcsolatot a 2. fejezet tárgyalja.
1.3. – Vízió … az értékek terméke?
a jövőképet egyre inkább a hatékony vezetés alapvető elemének tekintik, szinkronban az iskola egészének világos céljaival. Beare, Caldwell és Millikan (1989) a vezetés korábbi munkáira és relativitására közvetlenül a látásra támaszkodik:
– a kiemelkedő vezetőknek víziójuk van a szervezetükről
– a víziókat oly módon kell közölni, amely biztosítja a szervezet többi tagja közötti elkötelezettséget, minden szinten
– a látás kommunikációja jelentéskommunikációt igényel
– figyelmet kell fordítani a látás intézményesítésére, ha a vezetés sikeres lesz.
Dempster and Logan (1998) tanulmánya azt mutatja, hogy az emberek milyen elvárásokat támasztanak a fővel szemben a motivációval és a hajtással kapcsolatban, a jövőkép elérésében és a jövőkép elérésének stratégiai tervezésében. Másrészt egyes írók kritikusak a látnoki vezetőkkel szemben, Fullan (1992, 83. o.) hozzáteszi, hogy a látásépítés rendkívül kifinomult dinamikus folyamat, amelyet kevés szervezet képes fenntartani. Mi a vision building alternatívája, vagy fenntartható lehet-e a vision building.
a vezetés és a jövőkép kritikája ellenére Greenfield, Licata and Johnson (1992) tanulmánya azt állítja, hogy az 1769-es 62 iskola nagy mintáját felhasználva bizonyítja, hogy a világos jövőkép erős támogatást kapott, és jól megfogalmazódott. Ebben a mintában úgy tűnt, hogy a tanárok egyetértenek abban, hogy elveiknek elképzelése van arról, hogy mi legyen az iskola, és hogy ez a diákjaik érdeke. Azt is tekintették, hogy megbízóik viszonylag hatékonyak a jövőkép előmozdításában. A világos jövőkép megfogalmazása lehetőséget kínál az iskolák fejlesztésére.
elsősorban a vezetés és a vezetés közötti különbségtétel nagyon fontos. A vezetés és a vezetés ugyanaz, vagy az egyik hatékonyabb, mint a másik? A vezetés és a menedzsment megkülönböztetésével ez a tanulmány a különböző vezetői vagy irányítási stratégiák elemzéséhez vezet.
1.4 – az oktatási vezetés és menedzsment megkülönböztetése
Dimmock (1999) megkülönbözteti a következőket:
‘az iskolavezetők feszültséget tapasztalnak a vezetés, a menedzsment és az adminisztráció versengő elemei között. Függetlenül attól, hogy ezeket a kifejezéseket hogyan határozzák meg, az iskolavezetők nehezen tudják eldönteni az egyensúlyt a személyzet , a diákok és az iskolai teljesítmény javítását célzó magasabb rendű feladatok, a jelenlegi műveletek rutinszerű karbantartása és az alacsonyabb rendű feladatok között .
Cuban (1988) egyértelmű különbséget tesz a vezetés és a vezetés között. A kubai úgy határozza meg a vezetőt, hogy képes befolyásolni mások cselekedeteit a kívánt célok elérése érdekében. A vezetők azok, akik mások céljait, motivációit és cselekedeteit alakítják, inicializálva a változást a meglévő és új célok elérése érdekében.
a menedzsment hatékonyan és eredményesen tartja fenn a jelenlegi szervezeti megállapodásokat, miközben a jó irányítás gyakran vezetői készségeket mutat. Day, Harris és Hadfield (2001) azt sugallják, hogy a menedzsment kapcsolódik a rendszerhez és a papírhoz, és a vezetés az emberek fejlődéséről szól.
Mindezek alapján az iskolák és főiskolák hatékony működéséhez és céljaik eléréséhez a vezetésnek és a vezetésnek egyenlő hangsúlyt kell kapnia. Bár a változás jellegének és irányának meghatározásához elengedhetetlen lehet A világos jövőkép, ugyanilyen fontos annak biztosítása, hogy az innovációkat hatékonyan hajtsák végre, és az iskolai funkciókat hatékonyan végezzék. Egy ilyen elmélet irrelevánsnak tűnik az oktatási vezetés megfelelő stratégiai megközelítésével.
ugyanilyen fontos az oktatási vezetés és a rendszeres vállalkozás közötti különbségek azonosítása. Természetesen vannak hasonlóságok, azonban az oktatásban van egy létfontosságú kimenet,hogy a gyerekek. Az oktatási vezetésnek központilag kell foglalkoznia az oktatás céljával vagy céljaival, beleértve a különböző outputokat, például a közösséget, a szülők elégedettségét, a gazdag versenykészletet és nyilvánvalóan az oktatási eredményeket. Ezek a célok, amint azt Bush (2008) leírta, kulcsfontosságú irányt adnak az iskolavezetés alátámasztására, különös tekintettel jövőképükre és mindenki számára követendő jövőképre.
a sikeres vezető kiváló vezetői képességekkel rendelkezik, függetlenül attól, hogy oktatási intézményben vagy máshol tartózkodik. Vannak azonban más követelmények is ahhoz, hogy egy oktatási intézményben sikeres vezető legyen:
– az oktatási célok meghatározásának és mérésének nehézsége
– a gyermekek és fiatalok jelenléte az oktatási intézmények kimeneteként vagy ügyfeleiként, figyelembe véve a gondozás, a biztonság és az élvezet szükségességét
– az oktatási szakemberek nagyfokú autonómiájának szükségessége az osztályteremben
– az a tény, hogy sok felső-vagy középvezetőnek, különösen az általános iskolákban, kevés vagy egyáltalán nincs ideje a vezetői szempontra.
az iskolák és főiskolák elsődleges célja a hatékony tanítás és tanulás előmozdítása. Van-e egy hatékony vezető olyan tulajdonságokkal, amelyek extra mérföldet tesznek, és biztosítják a gyermekek biztonságát vagy a személyzet jólétét, vagy egyszerűen csak gondoskodnak az irányításról és az adminisztrációról, a többit a tanárokra hagyva.
a vezetői minőségnek az oktatási intézményekre vagy kérdésekre kell vonatkoznia, nem pedig a személyzet, a pénzügy és a marketing általános feladataira. (Bush, 1998).