Akademisk Atferd

INNLEDNING
HVORFOR OPPFØRER STUDENTENE SEG DÅRLIG?
HOPPE MOTIVASJONSTEKNIKKEN
NÆRMER SEG SUKSESS VERSUS UNNGÅR FIASKO
suksessorienterte
Failure-avoiders
over-strivers
Failure-acceptors
BARNEOPPDRAGELSE OG AKADEMISK ATFERD

RESPONS PÅ INTERVENSJON
AKADEMISK DISIPLIN

Disiplin Gjennom Dramaintegrasjon

INNLEDNING

I DENNE DELEN VIL VI TA EN TITT PÅ STUDENT akademisk atferd som det påvirker Læring tilskrives barn. Inkludert vil være en undersøkelse av flere suksess versus fiasko student atferd inkludert «Suksess-orientert,» «Failure-avoider,» «Overstriver,» og «Failure-acceptor» modeller. Vi vil også se på hvordan foreldrenes innspill påvirker disse atferdene, og hvordan å sette elevene i oppfattet personlig kontroll over deres faglige atferd kan påvirke de negative effektene av disse modellene. Vi vil da se på hvordan hjernens «Utøvende Funksjoner» påvirker akademisk oppførsel; innovative konsepter for klasseromsledelse; og moderne holdninger til student disiplin og hvordan det også påvirker student akademisk atferd og læring. Vi avslutter denne delen med en titt på noen innovative fysiske i det moderne klasserommet.

HVORFOR OPPFØRER ELEVENE SEG DÅRLIG?

I WikiEducator Attribute Resource (2008)er atferdsproblemer forårsaket av mange faktorer, men først og fremst er de resultatet av de umodne utøvende funksjonene i den utviklende hjernen (Se: Utøvende Funksjoner og Akademisk Oppførsel nedenfor). Men i utgangspunktet negative atferd underskudd faller inn i tre kategorier:

Frykt – et klima av frykt kan opprettes og inkluderer frykten for materialet, læreren eller medstudentene. Studentene uttrykker frykt på ulike måter, og dette inkluderer en frykt for å bli slått, flau og/eller utelukket. Barn bør aldri bli rammet, under noen omstendigheter. De bør heller aldri bli fornedret eller behandlet med mangel på respekt.

Flight – Dette er det største segmentet av student negativ oppførsel. Studentene som ikke blir husket, er de som virker stille i klassen, og er ofte de som lider mest i sosiale situasjoner. De vet hvordan de skal skjule eller forlate vanskelige situasjoner. Denne oppførselen blir ofte referert til som «fly» fordi den beskriver studenter som har en tendens til å fjerne seg fra samspillet i klasserommet. Med andre ord, de «flykte» klasseromsmiljøet fordi de føler seg ubehagelig i det.

siden elevene ikke fysisk kan fjerne seg fra det som skjer i klasserommet (med unntak av alvorlige atferdsproblemer der elevene-spesielt eldre-står opp og går i løpet av klassen eller hopper over klasser). Covington (1999) sitert en high school dropout som sier » jeg var usynlig, mann . Jeg visste det. Jeg satt på disse skolene i to år. Jeg satt på baksiden av rommet og gjorde ingenting. Jeg snakket ikke med noen, og ingen snakket til meg. Ingen sa, ‘Gjør jobben din,’ eller ingenting. Så en dag sa Jeg Det, ‘ Mann, Jeg er usynlig her.»Jeg reiste meg og gikk ut av døren og gikk aldri tilbake «(s. 25).

denne studenttypen bruker ofte strategier som gjør at de kan redusere sin tilstedeværelse i klasserommet. Noen studenter late som de er absorbert i å ta notater eller arbeider på et problem i sin notatbok for å unngå å bli tilkalt og delta i klassen, for eksempel. De forstår ikke materialet eller har ingen interesse i det som blir undervist/diskutert, og i stedet for å stille et spørsmål slik en engasjert student ville, forblir de stille og vil ofte late som om de jobber fordi de vet at læreren er mindre sannsynlig å stille dem et spørsmål hvis de ser ut til å være på oppgave. Noen studenter, når de blir spurt om de forstår materialet, vil si at de gjør, når faktisk alt de gjør er å avlede oppmerksomheten fra seg selv, i håp om at læreren vil gå videre til noen andre.

Studenter som finner klasserommet situasjoner stressende (fordi de ikke har noen venner i klassen, eller fordi de bare har ingen interesse i å være der, eller fordi de er svært sjenert) er ganske sannsynlig å klandre seg selv for alle sine mangler, noe som fører til enda mer løsrivelse fra klassen, sine jevnaldrende, og læreren. Lærere må skape den type læringsmiljø der slike studenter vil bli oppfordret til å delta og å «risikere» engasjement.

altfor ofte har lærere en tendens til å anta at studenter som ser ut til å jobbe eller som holder seg stille, er et mindre problem å bekymre seg for – ofte er motsatt sant. En god lærer vil sørge for at alle elever deltar og føler seg komfortable med å stille spørsmål, søke avklaring, innrømme at de ikke forstår, og samhandle med sine jevnaldrende og læreren.

Fight – Disruptive studenter skremme sine lærere. Deres oppførsel kan være konfronterende eller aggressiv. De blir ofte angrepet selv, enten hjemme eller i deres samfunn, og dette er ofte alt de vet. De kan trekke seg fra klasserommet samhandling eller, mer vanlig, kan være åpent fiendtlig innstilt til læreren eller sine jevnaldrende – dette er deres måte å hevde kontroll. Ofte gjør lærerens reaksjon – enten sinne eller straff-situasjonen verre.

HOPPE MOTIVASJONSTEKNIKK

Covington (1998) skrev at I 1930, Ved Universitetet I Berlin Ferdinand Hoppe, en prestasjon motivasjon forsker, gjennomført et eksperiment ved hjelp av en merkelig transportbånd contraption med en rekke knagger som flyttet på sirkulære ruller med en jevn hastighet, mye som en rad med ender i et skytegalleri. Han prøvde å bestemme hvordan, psykologisk, mennesker definerer suksess og fiasko. I motsetning til objektiv måling av høyde, vekt eller temperatur, er det få consistents når det gjelder å bedømme om en bestemt prestasjon er vellykket. Suksess og fiasko betyr forskjellige ting for forskjellige mennesker. Den samme prestasjon kan lokke fram stolthet i en person og selv irettesettelse i en annen, noe som gir opphav til truism «en persons suksess er en annen persons fiasko.»For all den subjektiviteten som er involvert, fortsetter disse dommene på lovlige måter som Hoppe skulle oppdage (s.27).

Hoppe (1930) inviterte et utvalg av lokale håndverkere og studenter til å øve kaste ringer på de bevegelige pinnene på ulike avstander fra målet. Han fant at noen fagets oppførsel var selvtilfredshet etter å ha plassert åtte ringer, mens andre uttrykte ekstrem frustrasjon ved bare tolv riktige kaster. I Tillegg Fant Hoppe at ytelsesnivået som trengs for å vekke følelser av suksess, endret seg over tid for hver enkelt person. En poengsum som først ble vurdert som en suksess, kan godt betraktes som uakseptabel på en senere praksisforsøk (s. 28).

disse oppføringene gir mening bare i lys av individets personlige mål, eller som de til slutt ble kjent, «nivåer av aspirasjon» (Diggory, 1966). Hoppe fant at vurderinger av suksess eller fiasko var mindre avhengig av de faktiske ytelsesnivåene enn på forholdet mellom deres forestillinger og deres ambisjoner. Dermed da Hoppes fag oppnådde sine personlige mål, følte de seg vellykkede. På samme måte, da deres forestillinger falt under deres selvpålagte minimum, reflekterte deres oppførsel følelser av fiasko.

Det var nå mulig å gi mening til begrepet selvtillit (se: Prestasjonsmotivasjon), en annen psykologisk sinnstilstand som suksess og fiasko. Selvtillit er subjektiv, og det er derfor noen mennesker kan se håp i en situasjon som virker håpløs for alle, men seg selv mens andre mennesker oppfører seg despondent til tross for at de synes å ha alt som går for dem. I utgangspunktet reflekterer selvtillit i hvilken grad enkeltpersoner tror seg som dyktige, sterke eller koordinerte (s. 29).

ordet» forventning » refererer generelt til oppfattede estimater av eventuell suksess; av hvor sikre individer har det bra, men ikke nødvendigvis at de selv er årsaken til deres suksess. Forventninger og tillit er ikke det samme. For eksempel kan noen studenter forbli optimistiske om et utfall, ikke nødvendigvis fordi de dømmer seg selv lik testen, men fordi oppgaven kan oppfattes som lett eller fordi de kan regne med hjelp fra andre. Følgelig kan suksess eller ikke virke for å øke selvtilliten.

Ved å heve eller senke sine ambisjoner, Skapte Hoppes fag en kontroll-og-balansemekanisme som involverte hva forskere senere har kalt et «typisk skifte» (F.Eks. Atkinson & Raynor, 1974). Etter suksess de vanligvis flyttet sine ambisjoner oppover og, omvendt, etter svikt de vanligvis flyttet dem lavere. I sistnevnte tilfelle beskyttet de seg mot muligheten for gjentatt fiasko, og ved å øke ambisjonene etter å ha lykkes, unngikk de å kjede seg.

så gjennomgripende var disse selvkorrigerende manøvrene at fagene ofte ubevisst ville lene seg nærmere mot pinnene etter en feil eller to, eller etter å ha forpliktet seg til et spesielt høyt ytelsesmål, og dermed gjøre oppgaven enklere uten nødvendigvis å måtte endre sine ambisjoner. Faktisk ble avstanden som enkelte fag stod fra målet, da de ble gitt et valg, anerkjent av senere forskere som et viktig mål for personens vilje til å ta risiko (s.30).

NÆRMER SEG SUKSESS VERSUS UNNGÅR FIASKO

John Atkinson ‘ s theory of achievement motivation (1957, 1981, 1987) ble bygget På Hoppes forskning. Ifølge Atkinson kan alle individer karakteriseres av to lærte stasjoner, et motiv for å nærme seg suksess og et motiv for å unngå feil (se: Innovativ Utdanning og Begrepet Iterasjon). Disse to motstridende motivene blir sett på som relativt stabile personlighetskarakteristikker. Psykologisk sett er tilnærmingsmodusen definert av et håp for suksess eller, Som Atkinson (1964) sa det, «en kapasitet til å oppleve stolthet i prestasjon» (s. 214).

imidlertid er studentene ikke til det ekstreme enten / eller suksess-orientert eller fiasko-unngå. Studentene er mer sannsynlig å dele disse egenskapene til en eller annen grad, en omstendighet som skaper et nesten uendelig utvalg av motiverende mønstre i samme klasserom. Sunn fornuft samt observasjoner av mange kliniske psykologer, inkludert Sigmund Freud, tyder på at enkeltpersoner kan samtidig tiltrukket og frastøtt av den samme situasjonen.

Atkinson anerkjente denne virkeligheten ved å foreslå at motivet for å nærme seg suksess og motivet for å unngå fiasko er separate, uavhengige dimensjoner. Dette betyr ganske enkelt at der individer befinner seg på en dimensjon, si, høyt på tilnærming dimensjon ikke er avhengig av deres plassering på unngåelse dimensjon. Dette uavhengige forholdet tillater beskrivelsen av fire forskjellige typer studenter, som hver representerer en tydelig forskjellig kombinasjon av prestasjonsmotiver:

Suksessorienterte: disse studentene, også kjent som suksess-strivers, er preget av en kombinasjon av høy tilnærming, lav unngåelse. De har en stor kapasitet for indre engasjement og en rastløs nysgjerrighet. Deres «frie» tid inkluderer normalt ulike fritidsaktiviteter. Selvforsynt, ressursfull og selvsikker karakteriserer denne studenttypen.

Feil-avoiders: Disse studentene regnes som det motsatte som lav tilnærming, høy unngåelse. Deres unngåelsestendenser oppveier normalt forventningen om suksess og kan karakteriseres som » able but apathetic (Beery, 1975).»Deres følelser mot skolen og livet generelt er kontinuerlig kjedsomhet; de vises ofte sløv og vagt bekymret mye av tiden. Normalt gode, men ikke overlegne studenter de vanligvis funnet ut den enkleste måten å få en god karakter som inkluderer å stole på en siste liten bølge av å studere for å gjøre opp for uker med forsømmelse, sommel, og disinterest i klasser.

disse passive, ambivalente reaksjonene på skolen stammer ikke så mye fra likegyldighet, det vil si et relativt fravær av motivet til å oppnå, men heller fra overdreven bekymring for fiasko og dens implikasjoner at de ikke er i stand til nok. I slike tilfeller er frykt vanligvis unngås ved å unnslippe trusselen, enten faktisk slippe ut av skolen eller ved hjelp av psykologisk tilbaketrekning. I det psykologiske riket kan implikasjonene av fiasko unngås ved bruk av defensiv, magisk tenkning som studenten noen ganger nekter betydningen av forestående fiasko eller som minimerer betydningen av oppdrag. De kan føle seg skyldig og engstelig om sine prestasjoner, bekymre hemmelighet at de er liksom en svindel, egentlig ikke så kunnskapsrik som sine karakterer reflektere og plaget at en dag vil de bli funnet ut. Denne studenttypen er også kjent som «engstelig-defensiv» (Wieland-Eckelmann, Bosel, & Badorrek, 1987) som undertrykker eller ser bort fra truende meldinger og reagerer på stressende hendelser ved å trekke seg tilbake (Depreeuw, 1992).

Overstrivers: disse studentene karakteriseres som en kombinasjon av høy tilnærming, høy unngåelse og illustrerer betydningen av uavhengige dimensjoner. Uavhengighet tillater karakterisering av prestasjonsprosessen som en konflikt med motstridende krefter. Den grunnleggende natur overstrivers gjenspeiler denne konflikten, og de er både trukket til og frastøtt av utsiktene til prestasjon.

disse personene forsøker å unngå feil ved å lykkes. Denne grunnen til å oppnå er til slutt selvødeleggende fordi dens formål er i utgangspunktet defensiv, selv om det på kort sikt kan føre til ekstraordinære suksesser. Disse elevene er normalt en lærer glede i at de er lyse, hardt arbeidende, kompatibel, og synes spesielt moden for sine år. Når det er mulig de gjør langt mer enn sine oppgaver krever, og når skolearbeid ikke er utfordrende nok, som vanligvis er tilfelle, de setter flere mål ved å forhandle ekstra kreditt oppgaver. De har noen ganger intens tvil om deres tilstrekkelighet og kan være slavisk forpliktelse til arbeid som ofte driver dem til kanten av utmattelse (s. 38).

Failure-acceptors: disse studentene reflekterer det relative fraværet av både håp og frykt (lav tilnærming, lav unngåelse). I dette tilfellet er enhver konflikt (og derfor opphisselse) minimal, og som et resultat er sjansene for at disse personene lærer veldig mye, også minimal. De forblir i utgangspunktet likegyldige for prestasjonshendelser, selv om likegyldighet er åpen for flere tolkninger. Med feil-unngår passivitet som en slags motivert passivitet som gjør at de kan unngå å gjøre feil og se dum ut. Men likegyldighet kan også bety genuint ikke omsorg, som når, for eksempel, erfaringene som skal læres i skolen holder ingen relevans for ens liv.

Likegyldighet kan til og med gjenspeile skjult sinne, som når man blir tvunget til å tilpasse seg middelklasseverdier som ikke holder noen tiltrekning. Denne sistnevnte typen likegyldighet har ofte blitt tilskrevet minoriteter og fattige hvite barn. Til slutt kan likegyldighet også gjenspeile resignasjon og tap av håp. I egenverd betyr dette å gi opp kampen for å unngå konsekvensene av fiasko og i prosessen konkludere med at man ikke er lys nok til å lykkes i skolen (Covington & Omelich, 1985). (s. 39)