så mye av høyere utdanning erfaring har flyttet på nettet midt oppe i en global pandemi, er det mye diskurs om hvordan å overleve og trives i denne nye—og muligens permanent endret—læringsmiljø. Mange instruktører har godkjent (og selv krevde) en økning i student overvåking for å begrense juks. Andre har kalt for nye, forbedrede online læring styringssystemer for å effektivisere levering og vurdering. I mellomtiden har fakultetet hevdet at urealistiske produksjonsforventninger har ført til økende utbrenthet for både studenter og instruktører.
Hvor er moroa i denne hypervigilante, restriktive og straffende kulturen? Må det være slik?
mens saker som organisert levering og meningsfull vurdering er viktige elementer i undervisning og læring, foreslår vi at det som vil bære oss gjennom pandemidagene, og faktisk lenge etterpå, er positive klasseromsopplevelser. Slike opplevelser bør ikke betraktes som de som er rett og slett fri for tyranni, men de som er beviselig hyggelig og, tør vi si, moro. Mens foreslå en positiv eller morsomt miljø er neppe bemerkelsesverdig i seg selv, hva er bemerkelsesverdig er bemerkelsesverdig mangel på akademisk litteratur om å skape og fremme moro i høyere utdanning klasserommet.
for å bøte på dette utilgivelige tilsynet, foreslår Vi Ludic Pedagogikk som en undervisningsfilosofi som omfavner viktigheten av moro, lek, lekenhet og humor—uten å ofre akademisk eller intellektuell strenghet. Denne filosofien integrerer positive aspekter og hjelper fakultetet å skape et læringsmiljø som er mindre stressende – og (gisp!) hyggelig-for både student og instruktør, samtidig som det øker engasjement, motivasjon og læringsutbytte.
Moro er en iboende motivator: følelsen som driver oss til å spille sjakk, gå fjellklatring eller danse. Tradisjonelt har utdanning ansatt karakterer som en ekstrinsisk motivator, for eksempel når en student søker ros, validering eller unngår straff eller skam. Derimot, ytre belønninger erodere indre motivasjon; en følelse av selvtilfredshet går tapt når ytre motivasjon tar over.
Det er derfor mer fornuftig å stole på elevenes følelse av glede å engasjere seg i klasseromsaktiviteter og kursmateriell. På samme måte vil fakultetets medlemmer sannsynligvis være mer motiverte i sine undervisningsoppgaver med moro enn de er av deres lønnsslipp eller sporadiske gratis donuts i fakultetets salong. Å skape—og opprettholde-et morsomt miljø kan bare ses som et vinn-vinn-forslag.
vanskeligheten med moro er at det er iboende subjektivt. Man kan ikke få andre til å ha det gøy, og en elevs ide om moro kan være forskjellig fra en annen. Instruktører kan ganske enkelt skape forholdene der elevene sannsynligvis vil ha det gøy. Og vi hevder at det er verdt innsatsen.
hva slags forhold bidrar til moro i høyere utdanning klasserommet—enten online eller ansikt til ansikt?
for det Første er lek en aktivitet som muligens er minst avhengig av eksterne motivasjoner. Det vil si at lek er drevet av moro. Derfor, hvis vi skaper et miljø der lek ikke bare er tillatt, men oppmuntret, har vi skapt en situasjon der studentene engasjerer seg i en aktivitet drevet-kanskje utelukkende – av egen motivasjon. Som lærere kan vi bruke denne aktiviteten i tjeneste for læring. For Eksempel Har Mooney og Harkison (2018) implementert spill i undervisning i human resources management, Purinton and Burke (2019) innlemmet moro i en regnskapsklasse, og Francis (2012) brukte moro til å lære informasjonskompetanse.
Deretter kan både studenter og fakultet nærme seg vårt nye og skiftende læringsmiljø med en leken disposisjon. Lekenhet er viljen til klasserommet deltakerne til å engasjere seg i aktivitetene til lek på en måte som er forsettlig nonserious. Selv om «seriøse» akademikere kan knytte sine perler til en slik tankegang, finnes det et vell av forskning som viser virkninger av lekenhet på individuell læring (Proyer, 2011), kreativitet (Csikszentmihalyi, 1975) mellommenneskelig samhandling (Jarrett & Burnley, 2010), oppmerksomhet på kvalitet (Glynn, 1991) Og generell ytelse (Proyer & Ruch, 2011; Glynn & Webster, 1992, (1993).
endelig spiller humor en nøkkelrolle i Den Latterlige Pedagogikkmodellen. Dette elementet er holdningsskapende og benytter Benjelloun ‘s (2009) definisjon av» enhver hendelse som gjør klasserommet opplevelsen hyggelig «(s. 313). De andre aspektene Av Latterlig Pedagogikk-moro, lek og lekenhet-har ingen verdi hvis de ikke oppleves i et hyggelig miljø. God humor, betraktet både som humør eller sinnstilstand og kvaliteten på å være morsomt, underbygger effekten av alle de andre elementene.
det» humoristiske » humorstykket er også nært forbundet med moro, og har en rekke pedagogisk ønskelige fordeler, inkludert moderering av effektene av stress (Sliter, Kale, & Yuan, 2014), reduksjon av angst (Benjelloun, 2009) og økning i selvtillit (Lei, Cohen, & Russler, 2010). Hvem har ikke noe imot noen latter, spesielt i et ellers stressende miljø plaget med hardt arbeid og vurdering?
Implementering Av Ludic Pedagogikk er selvfølgelig i forhold til innholdet og konteksten til hvert enkelt kurs, dets materialer og læringsmål. Det er imidlertid fire generelle forslag som kan brukes i de fleste høyere utdanningssammenhenger:
- Vær god humor
en positiv oppførsel er mer innbydende for studenter, noe som fører til et mer behagelig miljø, som igjen bidrar til læring. Det andre aspektet av humor-latter basert på passende humor-hjelpemidler i elevers tilbakekalling av materiale (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). Inkludert humoristiske illustrasjoner, eksempler, problemer eller historier, kan innlemmes i de fleste, om ikke alle, instruksjonsmiljøer.
2. Spill er ikke bare gamification
vi spiller fordi Det er morsomt. Mange lærere har gamified sine kurs via teknologiske verktøy, men lavteknologiske puslespill, spill og til og med onlineundersøkelser kan også kategoriseres som spill. Spill begynner med forventning – når elevene begynner å se former for nye ideer, opplever de spenningen og spenningen i læring. Spillet i seg selv er et verktøy som gjør at studenten kan engasjere seg og eksperimentere med nye konsepter.
3. Opprette og dyrke samfunnet
Hele Ludic Pedagogikk er basert på ideen om sosiale relasjoner. Moro, lek og lekenhet er sosiale av natur. Det er denne sosiale naturen som positivt påvirker trivsel. Gir muligheter for studenter å samhandle på en leken måte—for eksempel i små avslapnings diskusjonsgrupper i person eller online—forbedrer mellommenneskelige forbindelser og alle fordelene forbundet med dem. Selv introverts kan delta i online undersøkelser eller spill, som krever liten eller ingen verbal deltakelse eller visuelt utseende.
4. Modell a ludic mindset
Fakultetet ville være godt tjent til å modellere en ludic mindset preget av lekenhet og god humor. En vilje til å modellere positivitet og entusiasme mot kursinnhold oppfordrer elevene til å være mer villige til å fordype seg i læring.
Studenter som lærer innenfor en latterlig ramme nyte bedre læringsmotivasjon, økt kreativitet, lavere stress tilskrives klasserommet, og en samlet mer positivt læringsmiljø. På samme måte viser fakultetets medlemmer som vedtar Ludisk Pedagogikk ikke bare sin interesse for å forbedre studenters læring, men åpner også døren for muligheten til å nyte sitt arbeid på en måte som alle gratis donuts i verden ikke kunne gi.
Dr. T. Keith Edmunds er en heltid fakultet medlem Ved Assiniboine Community College I Brandon, MB, Canada. Han kan også ofte bli funnet forelese ved institutt for bedriftsøkonomi Ved Brandon University.
Dr. Sharon Lauricella Er Lektor I Kommunikasjon Og Digitale Medievitenskap Ved Ontario Tech University, Oshawa, ON, Canada. Hun har vært mottaker Av Ontario Tech Teaching Award (2009 og 2013), Social Science and Humanities Teaching Award (2014 og 2019), Og Tim McTiernan Student Mentorship Award (2020).
Benjelloun, H. (2009). En empirisk undersøkelse av bruken av humor i universitetets klasserom. Utdanning, Næringsliv Og Samfunn: Moderne Midtøsten Problemer, 2 (4), 312-322.
Csikszentmihalyi, M. (1975). Spill og intrinsic rewards. Tidsskrift For Humanistisk Psykologi, 15 (3), 41-63.
Ehlers, U., & Kellermann, S. (2019). Fremtidige Ferdigheter: Fremtiden For Læring Og Høyere Utdanning – Resultater Fra Den Internasjonale Future Skills Delphi-Undersøkelsen. Baden Wurttemberg-Kooperativ Statsuniversitet, Karlsruhe. Hentet fra https://www.learntechlib.org/p/208249/report_208249.pdf
Francis, M. (2012). Bruke moro å lære strenge innhold. Kommunikasjon I Informasjonskompetanse, 6 (2), 151-159.
Glynn, Ma (1991). Innramming oppgaver: effekten av arbeid og lek rammer på oppgaven holdninger, atferd og informasjon recessing. Papir presentert på årsmøtet I Foreningen For Studiet Av Lek, Charleston, SC.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1992). Voksen lekenhet skala: en innledende vurdering. Psykologiske Rapporter, 71, 83-103.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1993). Raffinering av det nomologiske nettet Av Voksen Lekhet Skala: Personlighet, motiverende og holdnings korrelerer for svært intelligente voksne. Psykologiske Rapporter, 72 (3), 1023-1026.
Jarrett, O. & Burnley, P. (2010). Leksjoner av rollen som moro / lekenhet fra en geologi lavere sommer forskningsprogram. Tidsskrift For Geovitenskap Utdanning, 58 (2), 110-120.
Lei, S., Cohen, J., & Russler, K. (2010). Humor på læring i college klasserommet: evaluere fordeler og ulemper fra instruktører perspektiver. Tidsskrift For Instruksjonspsykologi, 37 (4), 326-332.
Mooney, S. &Harkison, T. (2018). Vurdering for læring i universitetsinnstillinger: moro og spill. Anatolia, 29 (4), 507-517.
Proyer, R. (2011). Være leken og smart? Forholdet mellom voksen lekenhet med psykometrisk og selvestimert intelligens og akademisk ytelse. Læring Og Individuelle Forskjeller, 21, 463-467.
Proyer, R. & Ruch, W. (2011). Virtuousness av voksen lekenhet: forholdet mellom lekenhet med karakterstyrker. Psykologi Av Velvære: Teori, Forskning og Praksis, 1 (4). http://www.psywb.com/content/1/1/4
Purinton, E. & Burke, M. (2019). Student engasjement og moro: bevis fra feltet. Business Utdanning Innovasjon Journal, 11 (2), 133-140.
Sliter, M., Kale, A., & Yuan, Z. (2014). Er humor den beste medisinen? Buffering effekten av coping humor på traumatiske stressorer i brannmenn. Tidsskrift For Organisatorisk Atferd, 35 (2), 257-272.
Wanzer, M., Frymier, A., & Irwin, J. (2010). En forklaring på forholdet mellom instruktør humor og student læring: instruksjon humor behandling teori. Kommunikasjonsopplæring, 59 (1), 1-18.