ponieważ większość doświadczenia w szkolnictwie wyższym przeniosła się do Internetu w ferworze globalnej pandemii, istnieje wiele dyskusji na temat tego, jak przetrwać i rozwijać się w tym nowym—i prawdopodobnie trwale zmienionym—środowisku edukacyjnym. Wielu instruktorów poparło (a nawet zażądało) zwiększenia nadzoru uczniów w celu ograniczenia oszustw. Inni wezwali do wprowadzenia nowych, ulepszonych systemów zarządzania nauczaniem online w celu usprawnienia realizacji i oceny. Tymczasem wykładowcy argumentowali, że nierealistyczne oczekiwania produkcyjne doprowadziły do wzrostu wskaźnika wypalenia zawodowego zarówno dla studentów, jak i instruktorów.
gdzie jest zabawa w tej hiperwigilanckiej, restrykcyjnej i karnej kulturze? Czy tak musi być?
podczas gdy kwestie takie jak zorganizowana dostawa i znacząca ocena są ważnymi elementami w nauczaniu i uczeniu się, sugerujemy, że to, co przeprowadzi nas przez dni pandemii, a nawet długo później, będzie pozytywnym doświadczeniem w klasie. Takie doświadczenia nie powinny być uważane za te, które są po prostu wolne od tyranii, ale za te, które są wyraźnie przyjemne i, ośmielamy się powiedzieć, zabawne. Chociaż sugerowanie pozytywnego lub zabawnego środowiska nie jest zauważalne samo w sobie, godnym uwagi jest niezwykły brak literatury akademickiej na temat tworzenia i wspierania zabawy w klasie Szkolnictwa Wyższego.
aby zaradzić temu niewybaczalnemu niedopatrzeniu, proponujemy pedagogikę Ludyczną jako filozofię nauczania, która obejmuje znaczenie zabawy, zabawy, zabawy i humoru—bez poświęcania akademickiego lub intelektualnego rygoru. Ta filozofia integruje pozytywne aspekty i pomaga wykładowcom stworzyć środowisko uczenia się, które jest mniej stresujące – i (sapać!) przyjemne-zarówno dla ucznia, jak i instruktora, przy jednoczesnym zwiększeniu zaangażowania, motywacji i efektów uczenia się.
zabawa jest nieodłącznym motywatorem: uczuciem, które napędza nas do gry w szachy, wspinaczki czy tańca. Tradycyjnie, w edukacji stosowano stopnie jako zewnętrzny motywator, na przykład gdy uczeń szuka pochwał, walidacji lub unika kary lub wstydu. Jednak nagrody zewnętrzne niszczą wewnętrzną motywację; poczucie samozadowolenia traci się, gdy dominuje motywacja zewnętrzna.
dlatego bardziej sensowne jest poleganie na poczuciu przyjemności uczniów w angażowaniu się w zajęcia w klasie i materiały szkoleniowe. Podobnie, członkowie wydziału mogą być bardziej zmotywowani w swoich zadaniach dydaktycznych przez zabawę niż przez wypłatę lub okazjonalne darmowe pączki w salonie Wydziału. Tworzenie i utrzymywanie środowiska zabawy może być postrzegane tylko jako propozycja korzystna dla obu stron.
trudność z zabawą polega na tym, że jest ona z natury subiektywna. Nie można sprawić, aby inni się dobrze bawili, a pomysł jednego ucznia na zabawę może się różnić od innego. instruktorzy mogą po prostu stworzyć warunki, w których uczniowie mogą się dobrze bawić. Uważamy, że jest to warte wysiłku.
jakie warunki sprzyjają zabawie w szkole wyższej-online czy twarzą w twarz?
po pierwsze, zabawa jest czynnością, która jest prawdopodobnie najmniej zależna od zewnętrznych motywacji. Oznacza to, że zabawa jest napędzana przez zabawę. Dlatego, jeśli tworzymy środowisko, w którym zabawa jest nie tylko dozwolona, ale zachęcana, stworzyliśmy sytuację, w której uczniowie angażują się w działanie napędzane—być może wyłącznie—wewnętrzną motywacją. Jako wychowawcy możemy wykorzystać tę aktywność w służbie nauki. Na przykład Mooney and Harkison (2018) wdrożyli gry do nauczania zarządzania zasobami ludzkimi, Purinton and Burke (2019) włączyli zabawę do klasy księgowości, a Francis (2012) wykorzystał zabawę do nauczania umiejętności informatycznych.
następnie zarówno studenci, jak i wykładowcy mogą podejść do naszego nowego i zmieniającego się środowiska uczenia się z zabawnym usposobieniem. Figlarność to gotowość uczestników klasy do angażowania się w działania zabawy w sposób, który jest świadomie niesłuszny. Chociaż „poważni” naukowcy mogą chwytać swoje perły w taki sposób myślenia, istnieje wiele badań pokazujących wpływ zabawy na indywidualne uczenie się (Proyer, 2011), kreatywność (Csikszentmihalyi, 1975) interakcja interpersonalna (Jarrett & Burnley, 2010), dbałość o jakość (Glynn, 1991) i ogólną wydajność (Proyer & Ruch, 2011; Glynn & Webster, 1992, 1993).
wreszcie humor odgrywa kluczową rolę w modelu Pedagogiki ludycznej. Ten element jest postawą i wykorzystuje definicję Benjellouna (2009) „każde wydarzenie, które sprawia, że doświadczenie w klasie jest przyjemne” (s. 313). Inne aspekty Pedagogiki ludycznej-zabawa, zabawa i figlarność-nie mają wartości, jeśli nie są doświadczane w przyjemnym otoczeniu. Dobry humor, uważany zarówno za nastrój lub stan umysłu, jak i jakość bycia zabawnym, leży u podstaw skuteczności wszystkich innych elementów.
” humorystyczny ” humor jest również ściśle związany z zabawą i ma szereg pożądanych pedagogicznie korzyści, w tym umiarkowanie skutków stresu (Sliter, Kale, & Yuan, 2014), zmniejszenie lęku (Benjelloun, 2009) i wzrost poczucia własnej wartości (Lei, Cohen, & Russler, 2010). Kto nie ma nic przeciwko kilku śmiechom, zwłaszcza w innym stresującym środowisku nękanym ciężką pracą i oceną?
wdrażanie Pedagogiki ludycznej jest oczywiście związane z treścią i kontekstem każdego indywidualnego kursu, jego materiałami i celami uczenia się. Istnieją jednak cztery ogólne sugestie, które można wykorzystać w większości kontekstów Szkolnictwa Wyższego:
- być dobrym humorem
pozytywne zachowanie jest bardziej zachęcające do uczniów, co prowadzi do przyjemniejszego otoczenia, które z kolei sprzyja nauce. Drugi aspekt humoru-śmiech oparty na odpowiednim humorze-pomaga w przypomnieniu materiału uczniom (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). W tym humorystyczne ilustracje, przykłady, problemy lub historie, można włączyć do większości, jeśli nie wszystkich, środowisk instruktażowych.
2. Play to nie tylko grywalizacja
gramy bo to zabawa. Wielu nauczycieli grywalizowało swoje kursy za pomocą narzędzi technologicznych, ale low-tech puzzle, gry, a nawet ankiety online można również sklasyfikować jako grę. Zabawa zaczyna się z niecierpliwością—gdy uczniowie zaczynają dostrzegać kształty nowych pomysłów, doświadczają napięcia i emocji związanych z nauką. Sama gra to każde narzędzie, które pozwala uczniowi na angażowanie się i eksperymentowanie z nowymi koncepcjami.
3. Tworzenie i pielęgnowanie wspólnoty
Cała Pedagogika Ludyczna opiera się na idei relacji społecznych. Zabawa, zabawa i zabawa są z natury towarzyskie. To właśnie ta społeczna natura pozytywnie wpływa na samopoczucie. Zapewnienie uczniom możliwości interakcji w zabawny sposób—na przykład w małych grupach dyskusyjnych osobiście lub online-zwiększa więzi interpersonalne i wszystkie korzyści z nimi związane. Nawet introwertycy mogą uczestniczyć w ankietach lub grach online, które wymagają niewielkiego lub żadnego udziału werbalnego lub wyglądu wizualnego.
4. Model a ludic mindset
Chęć modelowania pozytywności i entuzjazm wobec treści kursu zachęca uczniów do większej chęci zanurzenia się w nauce.
uczniowie, którzy uczą się w ramach ludycznych, cieszą się lepszą motywacją do nauki, zwiększoną kreatywnością, niższym stresem przypisywanym klasie i ogólnie bardziej pozytywnym środowiskiem uczenia się. Podobnie wykładowcy, którzy przyjmują Ludyczną pedagogikę, nie tylko wykazują zainteresowanie poprawą uczenia się studentów, ale także otwierają drzwi do możliwości cieszenia się swoją pracą w sposób, którego nie mogłyby zapewnić wszystkie darmowe pączki na świecie.
dr T. Keith Edmunds jest pełnoetatowym członkiem wydziału w Assiniboine Community College w Brandon, MB, Kanada. Często też wykłada na Wydziale business administration na Brandon University.
Dr Sharon Lauricella jest profesorem nadzwyczajnym komunikacji i Studiów nad mediami cyfrowymi na Ontario Tech University, Oshawa, ON, Kanada. Jest laureatką Ontario Tech Teaching Award (2009 i 2013), Social Science and Humanities Teaching Award (2014 i 2019) oraz Tim McTiernan Student Mentorship Award (2020).
Empiryczne badanie wykorzystania humoru w klasach uniwersyteckich. Education, Business and Society: Contemporary Middle Eastern Issues, 2 (4), 312-322.
Csikszentmihalyi, M. (1975). Gry i nieodłączne nagrody. Journal of Humanistic Psychology, 15 (3), 41-63.
Ehlers, U., & Kellermann, S. (2019). Future Skills: the Future of Learning and Higher Education-Results of the International Future Skills Delphi Survey. Baden Wurttemberg-Spółdzielczy Uniwersytet Państwowy W Karlsruhe. [2272] Używanie zabawy do nauczania rygorystycznych treści. Communications in Information Literacy, 6(2), 151-159.
Kadrowanie zadań: wpływ RAM pracy i zabawy na postawy zadań, zachowania i odzyskiwanie informacji. Referat przedstawiony na dorocznym spotkaniu Stowarzyszenia Na Rzecz Nauki gry, Charleston, SC.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1992). Skala zabawy dorosłych: wstępna ocena. Psychologiczna 71, 83-103
Glynn, M. A. & Webster, J. (1993). Udoskonalanie sieci nomologicznej skali zabawy dorosłych: korelaty osobowości, motywacji i postaw dla wysoce inteligentnych dorosłych. Raporty Psychologiczne, 72(3), 1023-1026.
Jarrett, O. & Burnley, P. (2010). Lekcje roli zabawy / zabawy z letniego programu badawczego geologii. Journal of Geoscience Education, 58 (2), 110-120.
Lei, S., Cohen, J., & Russler, K. (2010). Humor na uczeniu się w klasie college: ocena korzyści i wad z perspektywy instruktorów. Journal of Instructional Psychology, 37 (4), 326-332.
Mooney, S. & Harkison, T. (2018). Ocena do nauki w środowisku uniwersyteckim: zabawa i gry. Anatolia, 29(4), 507-517.
Proyer, R. (2011). Być zabawnym i mądrym? Relacje zabawy dorosłych z inteligencją psychometryczną i samooceną oraz wynikami w nauce. Learning and Individual Differences, 21, 463-467.
Proyer, R. & Ruch, W. (2011). Cnota dorosłej zabawy: związek zabawy z mocnymi stronami charakteru. Psychologia dobrego samopoczucia: teoria, badania i praktyka, 1(4). http://www.psywb.com/content/1/1/4
Purinton, E. & Burke, M. (2019). Zaangażowanie studentów i zabawa: dowody z pola. Business Education Innovation Journal, 11(2), 133-140.
Sliter, M., Kale, A., & Yuan, Z. (2014). Czy humor jest najlepszym lekarstwem? Buforujący wpływ radzenia sobie z humorem na traumatyczne stresory u strażaków. Journal of Organizational Behavior, 35 (2), 257-272.
Wanzer, M., Frymier, A., & Irwin, J. (2010). Wyjaśnienie związku między humorem instruktora a uczeniem się ucznia: teoria przetwarzania humoru instruktora. Edukacja Komunikacyjna, 59(1), 1-18.