introducere
de ce elevii se comportă greșit?
tehnica motivației HOPPE
abordarea succesului față de evitarea eșecului
orientată spre succes
Avoiders
over-strivers
acceptori de eșec
creșterea copilului și comportamentul ACADEMIC
răspuns la intervenție
disciplina academică
disciplina prin integrarea dramei
introducere
în această secțiune vom arunca o privire asupra comportamentului academic al elevilor, deoarece afectează învățarea atribuită copiilor. Va fi inclusă o examinare a mai multor comportamente ale elevilor de succes versus eșec, inclusiv modelele” orientate spre succes”,” Avoider de eșec”,” Overstriver „și” acceptor de eșec”. Vom analiza, de asemenea, modul în care aportul parental afectează aceste comportamente și modul în care punerea elevilor în controlul personal perceput asupra comportamentelor lor academice poate afecta efectele negative ale acestor modele. Vom analiza apoi modul în care” funcțiile Executive ” ale creierului afectează comportamentul academic; concepte inovatoare ale managementului clasei; și atitudinile contemporane față de disciplina elevilor și modul în care aceasta influențează și comportamentul academic și învățarea elevilor. Încheiem această secțiune cu o privire asupra unor fizicalități inovatoare ale clasei contemporane.
DE CE STUDENȚII SE COMPORTĂ GREȘIT?
în WikiEducator Attribute Resource (2008), problemele de comportament sunt cauzate de mulți factori, dar în primul rând sunt rezultatul funcțiilor executive imature ale creierului în curs de dezvoltare (vezi: funcții Executive și comportament Academic de mai jos). Cu toate acestea, practic deficitele de comportament negativ se încadrează în trei categorii:
frica – un climat de frică poate fi creat și include frica de material, de profesor sau de colegi. Elevii exprimă frica în diferite moduri și aceasta include teama de a fi lovit, jenat și/sau exclus. Copiii nu trebuie loviți niciodată, în niciun caz. De asemenea, nu ar trebui să fie niciodată micșorați sau tratați cu lipsă de respect.
zbor – acesta este cel mai mare segment al comportamentului negativ al elevilor. Elevii care nu sunt amintiți sunt cei care par liniștiți în clasă și sunt adesea cei care suferă cel mai mult în situații sociale. Ei știu să ascundă sau să lase situații dificile. Acest comportament este adesea denumit” zbor”, deoarece descrie elevii care tind să se îndepărteze de interacțiunile din clasă. Cu alte cuvinte, ei „fug” din mediul clasei pentru că se simt inconfortabil în el.
deoarece elevii nu se pot îndepărta fizic de ceea ce se întâmplă în clasă (cu excepția problemelor grave de comportament în care elevii – în special cei mai în vârstă – se ridică și pleacă în timpul orelor sau sări peste cursuri). Covington (1999) a citat un abandon de liceu spunând: „Am fost invizibil, omule. Știam eu. Am stat în acele școli timp de doi ani. M-am așezat în spatele camerei și nu am făcut nimic. Nu am vorbit cu nimeni și nimeni nu a vorbit cu mine. Nimeni nu a spus, ‘Fă-ți treaba,’ sau nimic. Apoi, într-o zi, I-am spus: ‘Omule, sunt invizibil aici.”M-am ridicat și am ieșit pe ușă și nu m-am mai întors niciodată” (p. 25).
acest tip de student folosește adesea strategii care le permit să-și reducă prezența în clasă. Unii studenți pretind că sunt absorbiți să ia notițe sau să lucreze la o problemă în caietul lor pentru a evita să fie chemați și să participe la curs, de exemplu. Ei nu înțeleg Materialul sau nu au niciun interes în ceea ce este predat/discutat și, în loc să pună o întrebare așa cum ar face un student angajat, rămân tăcuți și adesea se vor preface că lucrează pentru că știu că profesorul este mai puțin probabil să le pună o întrebare dacă par a fi în sarcină. Unii studenți, atunci când sunt întrebați dacă înțeleg Materialul, vor afirma că o fac, când, de fapt, tot ceea ce fac este să devieze atenția de la ei înșiși, sperând că profesorul va trece la altcineva.
elevii care găsesc situații de clasă stresante (pentru că nu au prieteni în clasă sau pentru că pur și simplu nu au niciun interes să fie acolo sau pentru că sunt extrem de timizi) sunt destul de susceptibili să se învinovățească pentru toate neajunsurile lor, ceea ce provoacă și mai multă dezangajare de la clasă, de colegii lor și de profesor. Profesorii trebuie să creeze un fel de mediu de învățare în care acești elevi vor fi încurajați să participe și să „riște” implicarea.
de prea multe ori, profesorii tind să presupună că elevii care par să lucreze sau care stau liniștiți sunt o problemă mai puțin de care să vă faceți griji – adesea, opusul este adevărat. Un profesor bun se va asigura că toți elevii participă și se simt confortabil punând întrebări, căutând clarificări, recunoscând că nu înțeleg și interacționând cu colegii lor și cu profesorul.
Lupta – Disruptive elevii intimida profesorii lor. Comportamentul lor poate fi agresiv sau agresiv. Ei sunt adesea atacați singuri, fie acasă, fie în comunitatea lor, iar acest lucru este adesea tot ceea ce știu. Ei se pot retrage din interacțiunile din clasă sau, mai frecvent, pot fi în mod deschis ostili profesorului sau colegilor lor – acesta este modul lor de a afirma controlul. Adesea, reacția profesorului – indiferent dacă este furie sau pedeapsă-înrăutățește situația.
tehnica HOPPE MOTIVATION
Covington (1998) a scris că în 1930, la Universitatea din Berlin Ferdinand Hoppe, un cercetător al motivației realizării, a efectuat un experiment folosind o invenție ciudată cu bandă transportoare cu o serie de știfturi care se deplasau pe role circulare la o viteză uniformă de viteză, la fel ca un rând de rațe într-o galerie de fotografiere. El încerca să determine cum, psihologic, oamenii definesc succesul și eșecul. Spre deosebire de măsurarea obiectivă a înălțimii, greutății sau temperaturii, există puțini consistenți atunci când vine vorba de a judeca dacă o anumită realizare are succes. Succesul și eșecul înseamnă lucruri diferite pentru oameni diferiți. Aceeași realizare poate provoca mândrie într-o persoană și auto-mustrare în alta, dând naștere la truismul „succesul unei persoane este eșecul altei persoane.”Cu toate subiectivitatea implicată, totuși, aceste judecăți se desfășoară în moduri legale, așa cum Hoppe urma să descopere (p.27).
Hoppe (1930) a invitat un sortiment de comercianți locali și studenți universitari să practice inele de aruncare pe cârligele în mișcare la diferite distanțe de țintă. El a descoperit că comportamentul unui subiect a fost satisfacția de sine după ce a plasat, să zicem, opt inele, în timp ce alții și-au exprimat frustrarea extremă la doar douăsprezece aruncări corecte. În plus, Hoppe a constatat că nivelul de performanță necesar pentru a trezi sentimente de succes s-a schimbat în timp pentru fiecare individ. Un scor care a fost considerat inițial un succes ar putea fi considerat inacceptabil într-un proces de practică ulterior (p. 28).
aceste comportamente au sens doar în lumina obiectivelor personale ale unui individ sau, așa cum au ajuns în cele din urmă să fie cunoscute, „niveluri de aspirație” (Diggory, 1966). Hoppe a constatat că judecățile de succes sau eșec depindeau mai puțin de nivelurile reale de performanță decât de relația dintre performanțele lor și aspirațiile lor. Astfel, când subiecții lui Hoppe și-au atins obiectivele personale, s-au simțit de succes. În același timp, când performanțele lor au scăzut sub minimele autoimpuse, comportamentul lor reflecta sentimente de eșec.
acum a fost posibil să se dea sens conceptului de încredere în sine (vezi: motivația realizării), o altă stare psihologică a minții, cum ar fi succesul și eșecul. Încrederea în sine este subiectivă, motiv pentru care unii oameni pot vedea speranța într-o situație care pare fără speranță pentru toată lumea, în afară de ei înșiși, în timp ce alți oameni se comportă deznădăjduiți, în ciuda faptului că par să aibă totul pentru ei. Practic, încrederea în sine reflectă măsura în care indivizii se cred capabili, puternici sau coordonați (p. 29).
cuvântul „speranță” se referă în general la estimările percepute ale succesului eventual; despre cât de siguri sunt indivizii de a face bine, dar nu neapărat că ei înșiși sunt cauza succesului lor. Ca atare, așteptările și încrederea nu sunt aceleași. De exemplu, unii studenți pot rămâne optimiști cu privire la un rezultat nu neapărat pentru că se consideră egali cu testul, ci pentru că sarcina ar putea fi percepută ca fiind ușoară sau pentru că pot conta pe ajutorul altora. În consecință, succesul poate sau nu să acționeze pentru a crește încrederea în sine.
prin ridicarea sau scăderea aspirațiilor lor, subiecții lui Hoppe au creat un mecanism de verificare și echilibru care implică ceea ce cercetătorii au numit ulterior o „schimbare tipică” (de exemplu, Atkinson & Raynor, 1974). După succes, de obicei, și-au mutat aspirațiile în sus și, invers, după eșec, le-au mutat de obicei mai jos. În acest din urmă caz, s-au protejat împotriva posibilității unui eșec repetat și, ridicând aspirațiile după succes, au evitat să se plictisească.
atât de omniprezente au fost Aceste manevre de auto-corectare, încât subiecții s-ar înclina adesea inconștient mai aproape de cârlige după un eșec sau două sau după ce s-au angajat într-un obiectiv deosebit de performant, făcând astfel sarcina mai ușoară fără a fi nevoie neapărat să-și schimbe aspirațiile. De fapt, distanța pe care subiecții individuali o aveau față de țintă, atunci când li s-a oferit o alegere, a devenit recunoscută de cercetătorii ulteriori ca o măsură importantă a dorinței persoanei de a-și asuma riscuri (p.30).
abordarea succesului VERSUS evitarea eșecului
teoria lui John Atkinson despre motivația realizării (1957, 1981, 1987) a fost construită pe cercetarea lui Hoppe. Potrivit lui Atkinson, toți indivizii pot fi caracterizați prin două impulsuri învățate, un motiv de abordare a succesului și un motiv de evitare a eșecului (vezi: educație inovatoare și conceptul de iterație). Aceste două motive opuse sunt privite ca caracteristici de personalitate relativ stabile. Psihologic vorbind, modul de abordare este definit de o speranță de succes sau, așa cum a spus Atkinson (1964), „o capacitate de a experimenta mândria în realizare” (p. 214).
cu toate acestea, elevii nu sunt la extrem, fie/sau orientate spre succes sau eșec-evitarea. Elevii sunt mai predispuși să împărtășească aceste caracteristici într-un grad sau altul, o circumstanță care creează o varietate aproape nesfârșită de modele motivaționale în cadrul aceleiași clase. Bunul simț, precum și observațiile multor psihologi clinici, inclusiv Sigmund Freud, sugerează că indivizii pot fi simultan atrași și respinși de aceeași situație.
Atkinson a recunoscut această realitate sugerând că motivul abordării succesului și motivul evitării eșecului sunt dimensiuni separate, independente. Acest lucru înseamnă pur și simplu că în cazul în care indivizii se găsesc pe o dimensiune, să zicem, ridicat pe dimensiunea de abordare nu depinde de plasarea lor pe dimensiunea de evitare. Această relație independentă permite descrierea a patru tipuri diferite de studenți, fiecare dintre acestea reprezentând o combinație distinct diferită de motive de realizare:
orientate spre succes: acești studenți, cunoscuți și sub numele de succes, se caracterizează printr-o combinație de abordare înaltă, evitare scăzută. Ei posedă o mare capacitate de implicare intrinsecă și o curiozitate neliniștită. Timpul lor „liber” include în mod normal diverse activități extracurriculare. Autosuficient, plin de resurse și sigur de sine caracterizează acest tip de student.
avoiders eșec: Acești studenți sunt considerați opusul ca abordare scăzută, evitare ridicată. Tendințele lor de evitare depășesc în mod normal anticiparea succesului și pot fi caracterizate ca fiind „capabile, dar apatice (Beery, 1975).”Sentimentele lor față de școală și de viață, în general, sunt plictiseala continuă; ele apar adesea apatic și vag receptiv o mare parte din timp. În mod normal, studenți buni, dar nu superiori, de obicei, și-au dat seama de cel mai simplu mod de a obține o notă bună, care include să se bazeze pe un val de ultimă oră de studiu pentru a compensa săptămâni de neglijare, amânare și dezinteres în clase.
aceste reacții pasive, ambivalente la școală nu provin atât din indiferență, adică o relativă absență a motivului de realizat, ci mai degrabă din îngrijorarea excesivă cu privire la eșec și implicațiile sale că nu sunt suficient de capabili. În astfel de cazuri, frica este cel mai adesea evitată prin evadarea amenințării, fie prin abandonul școlar, fie prin retragerea psihologică. În domeniul psihologic, implicațiile eșecului pot fi evitate prin utilizarea gândirii defensive, magice prin care elevul neagă uneori sensul eșecului iminent sau prin care minimizează importanța atribuirii. Se pot simți vinovați și îngrijorați de realizările lor, îngrijorându-se în secret că sunt cumva o fraudă, nu chiar atât de bine informați pe cât reflectă notele lor și deranjați că într-o zi vor fi descoperiți. Acest tip de student este, de asemenea, cunoscut sub numele de „anxios-defensiv” (Wieland-Eckelmann, Bosel, & Badorrek, 1987) care reprimă sau ignoră mesajele amenințătoare și reacționează la evenimente stresante prin retragere (Depreeuw, 1992).
Overstrivers: acești studenți sunt caracterizați ca o combinație de abordare ridicată, evitare ridicată și ilustrează importanța dimensiunilor independente. Independența permite caracterizarea procesului de realizare ca un conflict al forțelor opuse. Natura esențială a depășirilor reflectă acest conflict și sunt atât atrași, cât și respinși de perspectivele de realizare.
acești indivizi încearcă să evite eșecul reușind. Acest motiv pentru realizare este în cele din urmă autodistructiv, deoarece scopul său este practic defensiv, chiar dacă pe termen scurt poate duce la succese extraordinare. Acești studenți sunt în mod normal bucuria unui profesor prin faptul că sunt strălucitori, muncitori, conformi și par deosebit de maturi pentru anii lor. Ori de câte ori este posibil, ei fac mult mai mult decât necesită sarcinile lor și atunci când munca școlară nu este suficient de provocatoare, ceea ce este de obicei cazul, își stabilesc obiective suplimentare prin negocierea sarcinilor extra-credit. Uneori au îndoieli intense cu privire la adecvarea lor și pot fi un angajament sclav pentru muncă care îi conduce adesea la marginea epuizării (p. 38).
acceptori de eșec: acești studenți reflectă absența relativă atât a speranței, cât și a fricii (abordare scăzută, evitare scăzută). În acest caz, orice conflict (și, prin urmare, excitare) este minim și, ca urmare, șansele ca acești indivizi să învețe foarte mult sunt minime. Ele rămân practic indiferente față de evenimentele de realizare, deși indiferența este deschisă mai multor interpretări. Cu pasivitatea care evită eșecul ca un fel de inacțiune motivată care le permite să evite să facă greșeli și să pară stupide. Dar indiferența poate însemna, de asemenea, să nu-ți pese cu adevărat, ca atunci când, de exemplu, lecțiile care trebuie învățate în școală nu au nicio relevanță pentru viața cuiva.
indiferența poate reflecta chiar și furia ascunsă, ca atunci când cineva este forțat să se conformeze valorilor clasei de mijloc care nu au nicio atracție. Acest ultim tip de indiferență a fost adesea atribuit minorităților și copiilor albi săraci. În cele din urmă, indiferența poate reflecta și resemnarea și pierderea speranței. În termeni de auto-valoare, aceasta înseamnă renunțarea la lupta pentru a evita implicațiile eșecului și, în acest proces, concluzia că cineva nu este suficient de inteligent pentru a reuși în școală (Covington & Omelich, 1985). (p. 39)