deoarece o mare parte din experiența învățământului superior s—a mutat online în chinurile unei pandemii globale, există mult discurs despre cum să supraviețuim și să prosperăm în acest mediu educațional nou—și posibil permanent schimbat. Mulți instructori au aprobat (și chiar au cerut) o creștere a supravegherii studenților pentru a reduce înșelăciunea. Alții au solicitat sisteme noi și îmbunătățite de management al învățării online pentru a eficientiza livrarea și evaluarea. Între timp, Facultatea a susținut că așteptările nerealiste de producție au dus la creșterea ratelor de epuizare atât pentru studenți, cât și pentru instructori.
unde este distracția în această cultură hipervigilentă, restrictivă și punitivă? Trebuie să fie așa?
în timp ce aspecte precum livrarea organizată și evaluarea semnificativă sunt elemente importante în predare și învățare, sugerăm că ceea ce ne va purta prin zilele pandemice și, într-adevăr, mult timp după aceea, sunt experiențe pozitive în clasă. Astfel de experiențe nu ar trebui considerate cele care sunt pur și simplu libere de tiranie, ci cele care sunt demonstrabil plăcute și, îndrăznim să spunem, distractive. În timp ce sugerează că un mediu pozitiv sau distractiv este greu de remarcat în sine, ceea ce este remarcabil este lipsa remarcabilă a literaturii academice despre crearea și încurajarea distracției în clasa de învățământ superior.
pentru a remedia această supraveghere de neiertat, propunem Pedagogia ludică ca o filozofie didactică care îmbrățișează importanța distracției, a jocului, a jocului și a umorului—fără a sacrifica rigoarea academică sau intelectuală. Această filozofie integrează aspecte pozitive și ajută Facultatea să creeze un mediu de învățare mai puțin stresant-și (suflare!) plăcut—atât pentru elev, cât și pentru instructor, în timp ce crește implicarea, motivația și rezultatele învățării.
distracția este un motivator intrinsec: sentimentul care ne determină să jucăm șah, să facem alpinism sau să dansăm. În mod tradițional, educația a folosit notele ca motivator extrinsec, cum ar fi atunci când un student caută laude, validare sau evită pedeapsa sau rușinea. Cu toate acestea, recompensele extrinseci erodează motivația intrinsecă; un sentiment de auto-satisfacție se pierde atunci când motivația extrinsecă preia.
prin urmare, are mai mult sens să se bazeze pe sentimentul de bucurie al elevilor pentru a se angaja în activități în clasă și materiale de curs. În mod similar, membrii facultății sunt probabil mai motivați în sarcinile lor de predare prin distracție decât prin salariile lor sau gogoși ocazionale gratuite în salonul Facultății. Crearea—și menținerea-unui mediu distractiv poate fi văzută doar ca o propunere câștig-câștig.
dificultatea cu distracția este că este inerent subiectivă. Nu se poate face pe alții să se distreze, iar ideea de distracție a unui student poate fi diferită de cea a altuia. instructorii pot crea pur și simplu condițiile în care elevii se pot distra. Și susținem că acest lucru merită efortul.
Ce fel de condiții contribuie la distracție în clasa de învățământ superior—fie online, fie față în față?
în primul rând, jocul este o activitate care este probabil cea mai puțin dependentă de motivațiile externe. Adică, jocul este condus de distracție. Prin urmare, dacă creăm un mediu în care jocul nu este doar permis, ci încurajat, am creat o situație în care elevii se angajează într—o activitate condusă—poate doar-de motivația intrinsecă. În calitate de educatori, putem folosi această activitate în serviciul învățării. De exemplu, Mooney și Harkison (2018) au implementat jocuri în predarea managementului resurselor umane, Purinton și Burke (2019) au încorporat distracția într-o clasă de contabilitate, iar Francis (2012) a folosit distracția pentru a preda alfabetizarea informațiilor.
în continuare, atât studenții, cât și Facultatea pot aborda mediul nostru de învățare nou și în schimbare cu o dispoziție jucăușă. Ludicul este dorința participanților la clasă de a se angaja în activitățile jocului într-un mod care este intenționat neserios. Deși academicienii „serioși” își pot pune perlele într-o astfel de mentalitate, există o multitudine de cercetări care arată impactul jocului asupra învățării individuale (Proyer, 2011), creativitatea (Csikszentmihalyi, 1975) interacțiunea interpersonală (Jarrett & Burnley, 2010), atenția asupra calității (Glynn, 1991) și performanța generală (Proyer & Ruch, 2011; Glynn & Webster, 1992, 1993).
în cele din urmă, umorul joacă un rol cheie în modelul pedagogiei ludice. Acest element este atitudinal și utilizează definiția lui Benjelloun (2009) a „oricărui eveniment care face experiența clasei plăcută” (p. 313). Celelalte aspecte ale pedagogiei ludice-distracția, jocul și jocul—nu au nicio valoare dacă nu sunt experimentate într-un mediu plăcut. Umorul bun, considerat atât ca starea de spirit sau starea de spirit, cât și calitatea de a fi amuzant, stă la baza eficacității tuturor celorlalte elemente.
piesa de umor „plină de umor” este, de asemenea, strâns legată de distracție și are o serie de beneficii pedagogice dorite, inclusiv moderarea efectelor stresului (Sliter, Kale, & Yuan, 2014), reducerea anxietății (Benjelloun, 2009) și creșterea stimei de sine (Lei, Cohen, & Russler, 2010). Cui nu-i deranjează câteva râsete, mai ales într-un mediu altfel stresant afectat de muncă grea și evaluare?
implementarea pedagogiei ludice este, desigur, relativă la conținutul și contextul fiecărui curs individual, materialele sale și obiectivele învățării. Cu toate acestea, există patru sugestii generale care pot fi utilizate în majoritatea contextelor de învățământ superior:
- fii de bună dispoziție
un comportament pozitiv este mai primitor pentru studenți, ceea ce duce la un mediu mai plăcut, care la rândul său este mai favorabil învățării. Celălalt aspect al umorului—râsul bazat pe umorul adecvat—ajută la rechemarea materialului de către studenți (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). Inclusiv ilustrații umoristice, Exemple, probleme, sau povești, pot fi încorporate în cele mai multe, dacă nu toate, medii de instruire.
2. Jocul nu este doar gamification
jucăm pentru că este distractiv. Mulți educatori și-au gamificat cursurile prin instrumente tehnologice, dar puzzle-urile low-tech, jocurile și chiar sondajele online pot fi, de asemenea, clasificate ca joc. Jocul începe cu anticiparea-pe măsură ce elevii încep să vadă formele ideilor noi, ei experimentează tensiunea și entuziasmul învățării. Piesa în sine este orice instrument care permite elevului să se angajeze și să experimenteze noi concepte.
3. Crearea și cultivarea comunității
întreaga Pedagogie ludică se bazează pe ideea relațiilor sociale. Distracția, jocul și jocul sunt sociale prin natură. Această natură socială are un impact pozitiv asupra bunăstării. Oferirea de oportunități pentru studenți de a interacționa într—un mod jucăuș—de exemplu, în grupuri mici de discuții în persoană sau online-îmbunătățește conexiunile interpersonale și toate beneficiile asociate acestora. Chiar și introvertiții pot participa la sondaje sau jocuri online, care necesită o participare verbală mică sau deloc sau aspect vizual.
4. Modelați o mentalitate ludică
Facultatea ar fi bine servită pentru a modela o mentalitate ludică caracterizată prin jucăuș și umor bun. Dorința de a modela pozitivitatea și entuziasmul față de conținutul cursului încurajează elevii să fie mai dispuși să se scufunde în învățare.
elevii care învață într-un cadru ludic se bucură de o motivație îmbunătățită a învățării, de o creativitate sporită, de un stres mai mic atribuit clasei și de un mediu de învățare mai pozitiv. În mod similar, membrii facultății care adoptă Pedagogia ludică nu numai că își manifestă interesul pentru îmbunătățirea învățării elevilor, dar deschid și ușa oportunității de a se bucura de munca lor într-un mod pe care toate gogoșile gratuite din lume nu le-ar putea oferi.
Dr.T. Keith Edmunds este membru al Facultății cu normă întreagă la Assiniboine Community College din Brandon, MB, Canada. El poate fi, de asemenea, adesea găsit prelegeri în departamentul de administrare a afacerilor de la Universitatea Brandon.
Dr. Sharon Lauricella este profesor asociat de comunicare și Studii Media digitale la Ontario Tech University, Oshawa, ON, Canada. A primit Premiul Ontario Tech Teaching Award (2009 și 2013), Premiul de predare a științelor sociale și umaniste (2014 și 2019) și Premiul Tim McTiernan Student Mentorship Award (2020).
Benjelloun, H. (2009). O investigație empirică a utilizării umorului în sălile de clasă universitare. Educație, Afaceri și societate: probleme contemporane din Orientul Mijlociu, 2(4), 312-322.
Csikszentmihalyi, M. (1975). Joacă și recompense intrinseci. Jurnalul de Psihologie umanistă, 15 (3), 41-63.
Ehlers, U., & Kellermann, S. (2019). Competențe viitoare: viitorul învățării și al Învățământului Superior-rezultatele sondajului internațional privind competențele viitoare Delphi. Baden Wurttemberg-Universitatea De Stat Cooperativă, Karlsruhe. Adus de la https://www.learntechlib.org/p/208249/report_208249.pdf
Francis, M. (2012). Folosirea distracției pentru a preda conținut riguros. Comunicații în alfabetizarea informației, 6 (2), 151-159.
Glynn, M. A. (1991). Încadrarea sarcinilor: efectele cadrelor de lucru și de joc asupra atitudinilor, comportamentelor și recesării informațiilor. Lucrare prezentată la reuniunea anuală a Asociației pentru studiul jocului, Charleston, SC.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1992). Scala de jucăuș pentru adulți: o evaluare inițială. Rapoarte Psihologice, 71, 83-103.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1993). Rafinarea rețelei nomologice a scalei de jucăuș pentru adulți: corelații de personalitate, motivaționale și atitudinale pentru adulții extrem de inteligenți. Rapoarte Psihologice, 72 (3), 1023-1026.
Jarrett, O. & Burnley, P. (2010). Lecții despre rolul distracției / jucăușiei dintr-un program de cercetare de vară de licență în geologie. Jurnalul Educației Geoscience, 58 (2), 110-120.
Lei, S., Cohen, J., & Russler, K. (2010). Umor privind învățarea în sala de clasă a Colegiului: evaluarea beneficiilor și dezavantajelor din perspectiva instructorilor. Jurnalul de Psihologie instructivă, 37 (4), 326-332.
Mooney, S. & Harkison, T. (2018). Evaluare pentru învățare în setările universitare: distracție și jocuri. Anatolia, 29 (4), 507-517.
Proyer, R. (2011). Fiind jucăuș și inteligent? Relațiile de ADULT ludic cu inteligenta psihometrice și auto-estimat și performanța academică. Învățarea și diferențele individuale, 21, 463-467.
Proyer, R. & Ruch, W. (2011). Virtuozitatea jocului adult: relația jocului cu punctele forte ale caracterului. Psihologia bunăstării: teorie, cercetare și practică, 1(4). http://www.psywb.com/content/1/1/4
Purinton, E. & Burke, M. (2019). Implicarea studenților și distracția: dovezi din teren. Business Education Innovation Journal, 11 (2), 133-140.
Sliter, M., Kale, A., & Yuani, Z. (2014). Umorul este cel mai bun medicament? Efectul de tamponare al umorului de coping asupra stresorilor traumatici din pompieri. Jurnalul comportamentului organizațional, 35 (2), 257-272.
Wanzer, M., Frymier, A., & Irwin, J. (2010). O explicație a relației dintre umorul instructorului și învățarea elevilor: teoria procesării umorului instrucțiunii. Educație În Comunicare, 59(1), 1-18.