Úvod
proč se studenti chovají špatně?
technika motivace HOPPE
blížící se k úspěchu VERSUS vyhýbání se selhání
orientované na úspěch
vyhýbající se selhání
Over-strivers
akceptory selhání
výchova dětí a akademické chování
reakce na intervenci
akademická disciplína
disciplína prostřednictvím dramatické integrace
Úvod
v této části se podíváme na akademické chování studentů, protože ovlivňuje učení připisované dětem. Zahrnuto bude zkoumání několika úspěchů versus neúspěšné chování studentů, včetně „orientovaných na úspěch“,“ vyhýbající se selhání, „“ Overstriver, „a“ akceptor selhání “ modely. Podíváme se také na to, jak rodičovský vstup ovlivňuje toto chování a jak může uvedení studentů do vnímané osobní kontroly jejich akademického chování ovlivnit negativní účinky těchto modelů. Poté se podíváme na to, jak „výkonné funkce“ mozku ovlivňují akademické chování; inovativní koncepty řízení ve třídě; a současné postoje k studentské disciplíně a jak to také ovlivňuje akademické chování a učení studentů. Tuto část zakončíme pohledem na nějakou inovativní fyzičnost současné učebny.
PROČ SE STUDENTI CHOVAJÍ ŠPATNĚ?
ve zdroji atributů WikiEducator (2008) jsou problémy s chováním způsobeny mnoha faktory, ale především jsou výsledkem nezralých výkonných funkcí vyvíjejícího se mozku (viz: výkonné funkce a akademické chování níže). V zásadě však negativní deficity chování spadají do tří kategorií:
strach-může být vytvořeno klima strachu a zahrnuje strach z materiálu, učitele nebo spolužáků. Studenti vyjadřují strach různými způsoby, což zahrnuje strach z úderu, rozpaků a/nebo vyloučení. Děti by za žádných okolností neměly být zasaženy. Nikdy by také neměli být znevažováni nebo s nimi zacházeno s nedostatkem respektu.
let-to je největší segment negativního chování studentů. Studenti, kteří si nepamatují, jsou ti, kteří se ve třídě zdají být tichí a často jsou těmi, kteří trpí nejvíce v sociálních situacích. Vědí, jak skrýt nebo opustit obtížné situace. Toto chování je často označováno jako „let“, protože popisuje studenty, kteří mají tendenci se odstraňovat z interakcí ve třídě. Jinými slovy, „prchají“ z prostředí ve třídě, protože se v něm cítí nepříjemně.
protože studenti se nemohou fyzicky odstranit z toho, co se děje ve třídě (s výjimkou vážných problémů s chováním, kdy studenti – zejména starší-vstávají a odcházejí během třídy nebo přeskakují třídy). Covington (1999) citoval jednoho středoškoláka, který řekl: „Byl jsem neviditelný, člověče. Věděl jsem to. Seděl jsem v těch školách dva roky. Seděl jsem vzadu v místnosti a nic jsem neudělal. S nikým jsem nemluvil a nikdo se mnou nemluvil. Nikdo neřekl: „dělejte svou práci“ nebo nic. Jednoho dne jsem to řekl, “ Člověče, jsem tady neviditelný.“Vstal jsem a vyšel ze dveří a nikdy se nevrátil“ (s. 25).
tento typ studentů často používá strategie, které jim umožňují snížit jejich přítomnost ve třídě. Někteří studenti předstírají, že jsou pohlceni při psaní poznámek nebo při práci na problému ve svém notebooku, aby se vyhnuli výzvě a účastnili se například třídy. Nerozumí materiálu nebo nemají zájem o to, co se učí/diskutuje, a místo toho, aby položili otázku tak, jak by to udělal angažovaný student, mlčí a často předstírají, že dělají práci, protože vědí, že učitel je méně pravděpodobné, že jim položí otázku, pokud se zdá, že jsou na úkolu. Někteří studenti, na otázku, zda rozumí materiálu, uvedou, že ano, i když ve skutečnosti vše, co dělají, je odvrácení pozornosti od sebe, doufat, že učitel přejde k někomu jinému.
studenti, kteří považují situace ve třídě za stresující (protože nemají ve třídě žádné přátele, nebo proto, že prostě nemají zájem tam být, nebo protože jsou výjimečně plachí), se pravděpodobně obviňují ze všech svých nedostatků, což způsobuje ještě větší uvolnění od třídy, jejich vrstevníků a učitele. Učitelé musí vytvořit takové vzdělávací prostředí, ve kterém budou tito studenti povzbuzováni k účasti a“ riskování “ zapojení.
až příliš často, učitelé mají tendenci předpokládat, že studenti, kteří vypadají, že pracují nebo kteří mlčí, jsou o jeden menší problém – často, opak je pravdou. Dobrý učitel zajistí, aby se všichni studenti účastnili a cítili se pohodlně klást otázky, hledat vysvětlení, přiznat, že nerozumí, a komunikovat se svými vrstevníky a učitelem.
bojující studenti zastrašují své učitele. Jejich chování může být konfrontační nebo agresivní. Často jsou napadeni sami, buď doma, nebo ve své komunitě, a to je často vše, co vědí. Mohou odstoupit od interakcí ve třídě nebo, běžněji, může být otevřeně nepřátelský vůči učiteli nebo jejich vrstevníkům-to je jejich způsob prosazování kontroly. Reakce učitele – ať už hněvu nebo trestu – situaci často zhoršuje.
motivační technika HOPPE
Covington (1998) napsal, že v roce 1930 na Berlínské univerzitě Ferdinand Hoppe, výzkumník motivace úspěchu, provedl experiment s použitím lichého mašinka dopravníkového pásu s řadou kolíků, které se pohybovaly po kruhových válcích rovnoměrnou rychlostí, podobně jako řada kachen ve střelnici. Snažil se zjistit, jak psychologicky lidé definují úspěch a neúspěch. Na rozdíl od objektivního měření výšky, hmotnosti nebo teploty existuje jen málo konzistencí, pokud jde o posouzení, zda je konkrétní úspěch úspěšný. Úspěch a neúspěch znamenají různé věci pro různé lidi. Stejný úspěch může vyvolat hrdost na jednu osobu a sebekárání v jiné osobě, což vede k truismu „úspěch jedné osoby je selhání jiné osoby.“Pro všechny zúčastněné subjektivity však tyto rozsudky postupují zákonným způsobem, jak měl Hoppe objevit (s. 27).
Hoppe (1930) pozval sortiment místních obchodníků a vysokoškolských studentů, aby cvičili házení kroužků na pohyblivých kolících v různých vzdálenostech od cíle. Zjistil, že chování některého subjektu bylo po umístění sebeuspokojení, říci, osm prstenů, zatímco jiní vyjádřili extrémní frustraci pouze dvanácti správnými hody. Hoppe navíc zjistil, že úroveň výkonu potřebná k vyvolání pocitů úspěchu se v průběhu času u každého jednotlivce měnila. Skóre, které bylo původně považováno za úspěch, by mohlo být v pozdější praxi považováno za nepřijatelné (s. 28).
tato chování mají smysl pouze ve světle osobních cílů jednotlivce, nebo jak se nakonec staly známými, „úrovně aspirace“ (Diggory, 1966). Hoppe zjistil, že úsudky o úspěchu nebo neúspěchu závisely méně na skutečné úrovni výkonu než na vztahu mezi jejich výkony a jejich aspiracemi. Když tedy Hoppeovi poddaní dosáhli svých osobních cílů, cítili se úspěšní. Ze stejného důvodu, když jejich výkony klesly pod svá vlastní minima, jejich chování odráželo pocity selhání.
nyní bylo možné dát smysl pojmu sebevědomí (viz: motivace k úspěchu), další psychologický stav mysli, jako je úspěch a neúspěch. Sebevědomí je subjektivní, což je důvod, proč někteří lidé mohou vidět naději v situaci, která se zdá beznadějná všem kromě sebe, zatímco ostatní lidé se chovají sklíčeně, přestože se zdá,že pro ně mají všechno. V zásadě sebevědomí odráží míru, do jaké se jednotlivci domnívají, že jsou schopni, silní nebo koordinovaní (s. 29).
slovo „očekávaná délka“ obecně odkazuje na vnímané odhady případného úspěchu; o tom, jak si jednotlivci vedou dobře, ale ne nutně, že oni sami jsou příčinou jejich úspěchu. Jako takový, očekávání a důvěra nejsou stejné. Například, někteří studenti mohou zůstat optimističtí ohledně výsledku, ne nutně proto, že se považují za rovnocenné testu,ale proto, že přiřazení může být vnímáno jako snadné nebo proto, že mohou počítat s pomocí ostatních. Úspěch tedy může nebo nemusí působit na zvýšení sebevědomí.
zvyšováním nebo snižováním svých aspirací vytvořili Hoppeovi subjekty mechanismus kontroly a rovnováhy zahrnující to, co vědci následně nazvali „typickým posunem“ (např. Atkinson & Raynor, 1974). Po úspěchu obvykle posunuli své touhy nahoru a, naopak, po neúspěchu je obvykle posunuli níže. V druhém případě se chránili před možností opakovaného selhání a zvyšováním aspirací po úspěchu se vyhnuli nudě.
tak všudypřítomné byly tyto samoopravné manévry, že subjekty by se často nevědomky naklonily blíže k kolíkům po selhání nebo dvou, nebo poté, co se zavázaly k obzvláště vysokému cíli výkonu, čímž usnadnily úkol, aniž by nutně musely měnit své touhy. Ve skutečnosti vzdálenost, kterou jednotlivé subjekty stály od cíle, když dostaly na výběr, později vědci uznali jako důležité měřítko ochoty osoby riskovat (s. 30).
blížící se úspěch VERSUS vyhýbání se neúspěchu
teorie motivace úspěchu Johna Atkinsona (1957, 1981, 1987) byla postavena na Hoppeově výzkumu. Podle Atkinsona lze všechny jedince charakterizovat dvěma naučenými pohony, motivem k úspěchu a motivem vyhnout se neúspěchu(viz: inovativní vzdělávání a koncept iterace). Tyto dva protichůdné motivy jsou považovány za relativně stabilní osobnostní charakteristiky. Psychologicky vzato je přístupový režim definován nadějí na úspěch nebo, jak to řekl Atkinson (1964), „schopností zažít hrdost na úspěch“ (s. 214).
studenti však nejsou do extrému ani orientovaní na úspěch nebo se vyhýbají neúspěchu. Studenti s větší pravděpodobností sdílejí tyto vlastnosti do té či oné míry, okolnost, která vytváří téměř nekonečnou škálu motivačních vzorců ve stejné třídě. Zdravý rozum, stejně jako pozorování mnoha klinických psychologů, včetně Sigmunda Freuda, naznačuje, že jednotlivci mohou být současně přitahováni a odpuzováni stejnou situací.
Atkinson tuto skutečnost uznal tím, že naznačil, že motiv k úspěchu a motiv, aby se zabránilo selhání, jsou oddělené, nezávislé dimenze. To jednoduše znamená, že tam, kde se jednotlivci ocitnou v jedné dimenzi, říci, vysoko na dimenzi přístupu nezávisí na jejich umístění na dimenzi vyhýbání se. Tento nezávislý vztah umožňuje popis čtyř různých typů studentů, z nichž každý představuje výrazně odlišnou kombinaci motivů úspěchu:
orientovaný na úspěch: tito studenti, také známí jako úspěšní, se vyznačují kombinací vysokého přístupu, nízkého vyhýbání se. Mají velkou kapacitu pro vnitřní zapojení a neklidnou zvědavost. Jejich „volný“ čas obvykle zahrnuje různé mimoškolní aktivity. Soběstačný, vynalézavý a sebevědomý charakterizují tento typ studenta.
selhání-avoiders: Tito studenti jsou považováni za opak jako nízký přístup, vysoké vyhýbání se. Jejich tendence k vyhýbání se obvykle převažují nad očekáváním úspěchu a lze je charakterizovat jako “ schopné, ale apatické (Beery, 1975).“Jejich pocity vůči škole a životu obecně jsou neustálou nudou; často vypadají apaticky a nejasně znepokojeni. Obvykle dobří, ale ne vynikající studenti obvykle přišli na nejjednodušší způsob, jak získat dobrou známku, která zahrnuje spoléhání se na nárůst studia na poslední chvíli, aby se vyrovnaly týdny zanedbávání, otálení, a nezájem o hodiny.
tyto pasivní, ambivalentní reakce na školu nevyplývají ani tak z lhostejnosti, tedy relativní absence motivu k dosažení, ale spíše z přílišných obav z neúspěchu a jeho důsledků, že nejsou dostatečně schopni. V takových případech se strachu nejčastěji vyhýbá únikem hrozby, buď ve skutečnosti vypadne ze školy, nebo pomocí psychologického stažení. V psychologické sféře lze důsledkům selhání zabránit použitím obranného, magického myšlení, kterým student někdy popírá význam hrozícího selhání nebo kterým minimalizuje význam přiřazení. Mohou se cítit provinile a znepokojeni svými úspěchy, tajně se obávají, že jsou nějakým podvodem, ne tak dobře informovaní, jak odrážejí jejich známky, a obtěžovali se, že jednoho dne budou odhaleni. Tento typ studentů je také známý jako „úzkostně defenzivní“ (Wieland-Eckelmann, Bosel, & Badorrek, 1987), kteří potlačují nebo ignorují ohrožující zprávy a reagují na stresující události stažením (Depreeuw, 1992).
Overstrivers: tito studenti jsou charakterizováni jako kombinace vysokého přístupu, vysokého vyhýbání se a ilustrují důležitost nezávislých dimenzí. Nezávislost umožňuje charakterizaci procesu úspěchu jako konfliktu protichůdných sil. Podstatná povaha overstriverů odráží tento konflikt a oba jsou přitahováni a odpuzováni vyhlídkami na úspěch.
tito jedinci se snaží vyhnout selhání tím, že uspějí. Tento důvod k dosažení je nakonec sebezničující, protože jeho účel je v podstatě defenzivní, i když v krátkodobém horizontu může vést k mimořádným úspěchům. Tito studenti jsou obvykle učitelskou radostí v tom, že jsou jasní, těžce pracující, vyhovující, a zdá se, že jsou na své roky obzvláště zralí. Kdykoli je to možné, dělají mnohem víc, než jejich úkoly vyžadují, a když školní práce není dostatečně náročná, což je obvykle případ, stanoví další cíle vyjednáváním úkolů navíc. Někdy mají intenzivní pochybnosti o jejich přiměřenosti a mohou být otrockým závazkem k práci, která je často žene na okraj vyčerpání (s. 38).
akceptory selhání: tito studenti odrážejí relativní nepřítomnost naděje i strachu(nízký přístup, nízké vyhýbání se). V tomto případě je jakýkoli konflikt (a tedy vzrušení) minimální a v důsledku toho jsou šance, že se tito jedinci hodně naučí, také minimální. Zůstávají v podstatě lhostejní k událostem úspěchu, i když lhostejnost je otevřena několika interpretacím. S pasivitou vyhýbající se selhání jako druh motivované nečinnosti, která jim umožňuje vyhnout se chybám a vypadat hloupě. Lhostejnost však může také znamenat, že se opravdu nestaráte, jako když například lekce, které se mají naučit ve škole, nemají pro svůj život žádný význam.
lhostejnost může dokonce odrážet skrytý hněv, jako když je člověk nucen přizpůsobit se hodnotám střední třídy, které nemají žádnou přitažlivost. Tento druh lhostejnosti byl často připisován menšinám a chudým bílým dětem. Konečně, lhostejnost může také odrážet rezignaci a ztrátu naděje. Z hlediska vlastní hodnoty to znamená vzdát se boje, aby se zabránilo důsledkům selhání, a v procesu dospět k závěru, že člověk není dostatečně jasný, aby uspěl ve škole (Covington & Omelich, 1985). (s. 39)