vzhledem k tomu, že velká část zkušeností s vysokoškolským vzděláváním se přesunula online v zápalu globální pandemie, existuje mnoho diskurzů o tom, jak přežít a prosperovat v tomto novém—a možná trvale změněném—vzdělávacím prostředí. Mnoho instruktorů podpořilo (a dokonce požadovalo) zvýšení dohledu studentů, aby omezilo podvádění. Jiní požadovali nové, vylepšené systémy řízení online učení s cílem zefektivnit doručování a hodnocení. Mezitím, fakulta tvrdila, že nerealistická výrobní očekávání vedla ke zvýšení míry vyhoření pro studenty i instruktory.
kde je zábava v této hypervigilantní, restriktivní a represivní kultuře? Musí to být takhle?
zatímco otázky, jako je organizované doručení a smysluplné hodnocení, jsou důležitými prvky ve výuce a učení, navrhujeme, že to, co nás provede pandemickými dny, a opravdu dlouho poté, jsou pozitivní zkušenosti ve třídě. Takové zážitky by neměly být považovány za ty, které jsou prostě prosté tyranie, ale ty, které jsou prokazatelně příjemné a, troufáme si říci, zábavné. Zatímco navrhování pozitivního nebo zábavného prostředí je samo o sobě stěží pozoruhodné, pozoruhodný je pozoruhodný nedostatek akademické literatury o vytváření a podpoře zábavy ve třídě vysokoškolského vzdělávání.
abychom napravili tento neodpustitelný dohled, navrhujeme Ludickou pedagogiku jako filozofii výuky, která zahrnuje význam zábavy, hry, hravosti a humoru-aniž bychom obětovali akademickou nebo intelektuální přísnost. Tato filozofie integruje pozitivní aspekty a pomáhá fakultě vytvořit vzdělávací prostředí, které je méně stresující-a (lapat po dechu!) příjemné-pro studenty i instruktory, při současném zvýšení angažovanosti, motivace a výsledků učení.
zábava je vnitřní motivátor: pocit, který nás vede k hraní šachů, horolezectví nebo tanci. Tradičně, vzdělání zaměstnává známky jako vnější motivátor, například když student hledá chválu, validace, nebo se vyhýbá trestu nebo hanbě. Vnější odměny však narušují vnitřní motivaci; pocit sebeuspokojení se ztratí, když převezme vnější motivaci.
proto má větší smysl spoléhat se na smysl pro potěšení studentů, aby se zapojili do aktivit ve třídě a materiálů kurzu. Podobně, členové fakulty budou pravděpodobně více motivováni ve svých výukových úkolech zábavou než svými výplatami nebo příležitostnými koblihami zdarma v salonku fakulty. Vytváření—a udržování-zábavného prostředí lze považovat pouze za výhodnou nabídku.
potíž se zábavou spočívá v tom, že je ze své podstaty Subjektivní. Jeden nemůže přimět ostatní, aby se bavili, a myšlenka jednoho studenta na zábavu se může lišit od ostatních. instruktoři mohou jednoduše vytvořit podmínky, za kterých se studenti pravděpodobně budou bavit. A tvrdíme, že to stojí za námahu.
jaké podmínky přispívají k zábavě ve třídě vysokoškolského vzdělávání—ať už online nebo tváří v tvář?
za prvé, hra je činnost, která je možná nejméně závislá na vnějších motivacích. To znamená, že hra je poháněna zábavou. Pokud tedy vytvoříme prostředí, ve kterém je hra nejen povolena, ale podporována, vytvořili jsme situaci, kdy se studenti zapojí do činnosti řízené—možná pouze—vnitřní motivací. Jako pedagogové můžeme tuto činnost využít ve službách učení. Například Mooney a Harkison (2018) implementovali hry do výuky řízení lidských zdrojů, Purinton a Burke (2019) začlenili zábavu do účetní třídy a Francis (2012) použil zábavu k výuce informační gramotnosti.
dále mohou studenti i fakulty přistupovat k našemu novému a měnícímu se učebnímu prostředí s hravou dispozicí. Hravost je ochota účastníků ve třídě zapojit se do činností hry způsobem, který je úmyslně nesmyslný. Ačkoli „vážní“ akademici mohou spojovat své perly v takovém myšlení, existuje mnoho výzkumů, které ukazují dopady hravosti na individuální učení (Proyer, 2011), kreativitu (Csikszentmihalyi, 1975) interpersonální interakce (Jarrett & Burnley, 2010), pozornost na kvalitu (Glynn, 1991) a celkový výkon (Proyer & Ruch, 2011; Glynn & Webster, 1992, 1993).
konečně, humor hraje klíčovou roli v modelu Ludické pedagogiky. Tento prvek je postojový a využívá Benjelloun (2009) definice „každá událost, která dělá zážitek ve třídě příjemné“ (p. 313). Ostatní aspekty Ludické pedagogiky-zábava, hra, a hravost-nemají žádnou hodnotu, pokud nejsou prožívány v příjemném prostředí. Dobrý humor, považován za náladu nebo stav mysli a kvalitu zábavy, podporuje účinnost všech ostatních prvků.
„vtipný“ kus humoru je také úzce spojen se zábavou a má řadu pedagogicky žádoucích výhod, včetně zmírnění účinků stresu (Sliter, Kale, & Yuan, 2014), snížení úzkosti (Benjelloun, 2009) a zvýšení sebeúcty (Lei, Cohen, & Russler, 2010). Komu nevadí pár smíchů, zejména v jinak stresujícím prostředí sužovaném tvrdou prací a hodnocením?
realizace Ludické pedagogiky je samozřejmě vztažena k obsahu a kontextu každého jednotlivého kurzu, jeho materiálům a cílům učení. Existují však čtyři obecné návrhy, které lze použít ve většině kontextů vysokoškolského vzdělávání:
- buďte dobrého humoru
pozitivní chování je pro studenty příjemnější, což vede k příjemnějšímu prostředí, které zase přispívá k učení. Druhý aspekt humoru-smích založený na vhodném humoru-pomáhá při vzpomínce studentů na materiál (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). Včetně humorných ilustrací, příklady, problémy, nebo příběhy, lze začlenit do většiny, ne-li všechny, instruktážní prostředí.
2. Hra není jen gamifikace
hrajeme, protože je to zábava. Mnoho pedagogů gamified své kurzy prostřednictvím technologických nástrojů, ale low-tech hádanky, hry, a dokonce i on-line průzkumy mohou být také kategorizovány jako hra. Hra začíná očekáváním-jak studenti začínají vidět tvary nových nápadů, zažívají napětí a vzrušení z učení. Samotná hra je jakýkoli nástroj, který umožňuje studentovi zapojit se a experimentovat s novými koncepty.
3. Vytvořit a kultivovat komunitu
celá Ludická pedagogika je založena na myšlence sociálních vztahů. Zábava, hrát si, a hravost jsou od přírody sociální. Právě tato sociální povaha pozitivně ovlivňuje blahobyt. Poskytování příležitostí pro studenty komunikovat hravým způsobem – například, v malých útěkových diskusních skupinách osobně nebo online-zvyšuje mezilidské vztahy a všechny výhody s nimi spojené. Dokonce i introverti se mohou účastnit online průzkumů nebo her, které vyžadují malou nebo žádnou slovní účast nebo vizuální vzhled.
4. Model a ludic mindset
Fakulta by byla dobře posloužila k modelování absurdního myšlení charakterizovaného hravostí a dobrým humorem. Ochota modelovat pozitivitu a nadšení vůči obsahu kurzu povzbuzuje studenty, aby byli ochotnější ponořit se do učení.
studenti, kteří se učí v absurdním rámci, mají lepší motivaci k učení, zvýšenou kreativitu, nižší stres připisovaný třídě a celkově pozitivnější vzdělávací prostředí. Stejně tak členové fakulty, kteří přijímají Ludickou pedagogiku, nejen projevují zájem o zlepšení učení studentů, ale také otevírají dveře možnosti užít si svou práci způsobem, který by všechny volné koblihy na světě nemohly poskytnout.
Dr. T. Keith Edmunds je členem fakulty na plný úvazek na Assiniboine Community College v Brandonu, MB, Kanada. Často se také může setkat s přednáškou na katedře obchodní administrativy na Brandon University.
Dr. Sharon Lauricella je docentkou komunikačních a digitálních mediálních studií na Ontario Tech University, Oshawa, na, Kanada. Je držitelkou Ontario Tech Teaching Award (2009 a 2013), Social Science and Humanities Teaching Award (2014 a 2019) a Tim McTiernan Student Mentorship Award (2020).
Benjelloun, H. (2009). Empirické zkoumání používání humoru v univerzitních učebnách. Vzdělávání, podnikání a společnost: současné problémy Středního východu, 2 (4), 312-322.
Csikszentmihalyi, M. (1975). Hrát a vnitřní odměny. Žurnál humanistické psychologie, 15 (3), 41-63.
Ehlers, U., & Kellermann, S. (2019). Budoucí dovednosti: budoucnost učení a vysokoškolského vzdělávání-výsledky mezinárodního průzkumu Future Skills Delphi Survey. Bádensko-Wurttembersko-Kooperativní Státní Univerzita, Karlsruhe. Citováno z https://www.learntechlib.org/p/208249/report_208249.pdf
Francis, M. (2012). Používání zábavy k výuce přísného obsahu. Komunikace v informační gramotnosti, 6 (2), 151-159.
Glynn, M. A. (1991). Rámování úkolů: účinky rámců práce a hry na postoje úkolů, chování a zpracování informací. Příspěvek prezentovaný na výročním zasedání Asociace pro studium hry, Charleston, SC.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1992). Stupnice hravosti dospělých: počáteční hodnocení. Psychologické Zprávy, 71, 83-103.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1993). Rafinace nomologické sítě stupnice hravosti dospělých: osobnost, motivační, a postojové koreláty pro vysoce inteligentní dospělé. Psychologické Zprávy, 72 (3), 1023-1026.
Jarrett, O. & Burnley, P. (2010). Poučení o roli zábavy / hravosti z geologického vysokoškolského letního výzkumného programu. Journal of Geoscience Education, 58 (2), 110-120.
Lei, S., Cohen, J., & Russler, K. (2010). Humor o učení ve vysokoškolské třídě: hodnocení výhod a nevýhod z pohledu instruktorů. Žurnál pedagogické psychologie, 37 (4), 326-332.
Mooney, S. & Harkison, T. (2018). Hodnocení pro učení v univerzitním prostředí: zábava a hry. Anatolia, 29 (4), 507-517.
Proyer, R. (2011). Být hravý a chytrý? Vztahy dospělé hravosti s psychometrickou a sebeodhadovanou inteligencí a akademickým výkonem. Učení a individuální rozdíly, 21, 463-467.
Proyer, R. & Ruch, W. (2011). Ctnost hravosti dospělých: vztah hravosti se silnými stránkami charakteru. Psychologie pohody: teorie, výzkum a praxe, 1 (4). http://www.psywb.com/content/1/1/4
Purinton, E. & Burke, M. (2019). Zapojení studentů a zábava: důkazy z terénu. Business Education Innovation Journal, 11 (2), 133-140.
Sliter, M., Kale, A., & Yuan, Z. (2014). Je humor nejlepší lék? Vyrovnávací účinek zvládání humoru na traumatické stresory u hasičů. Žurnál organizačního chování, 35 (2), 257-272.
Wanzer, M., Frymier, A., & Irwin, J. (2010). Vysvětlení vztahu mezi humorem instruktora a učením studentů: teorie zpracování instrukčního humoru. Komunikační Vzdělávání, 59 (1), 1-18.