da meget af den videregående uddannelseserfaring er flyttet online i løbet af en global pandemi, er der meget diskurs om, hvordan man overlever og trives i dette nye—og muligvis permanent ændrede—uddannelsesmiljø. Mange instruktører har godkendt (og endda krævet) en stigning i studerendes overvågning for at begrænse snyd. Andre har opfordret til nye, forbedrede online læringsstyringssystemer for at strømline levering og vurdering. Imens, fakultetet har hævdet, at urealistiske produktionsforventninger har ført til stigende udbrændthed for både studerende og instruktører.
hvor er det sjove i denne hypervigilante, restriktive og straffende kultur? Skal det være sådan?
selvom emner som organiseret levering og meningsfuld vurdering er vigtige elementer i undervisning og læring, foreslår vi, at det, der vil bære os gennem pandemidagene, og faktisk længe derefter, er positive klasseværelsesoplevelser. Sådanne oplevelser bør ikke betragtes som dem, der simpelthen er fri for tyranni, men dem, der påviseligt er behagelige og, tør vi sige, sjove. Mens det at antyde et positivt eller sjovt miljø næppe er bemærkelsesværdigt i sig selv, hvad der er bemærkelsesværdigt er den bemærkelsesværdige mangel på akademisk litteratur om at skabe og fremme sjov i klasseværelset for videregående uddannelser.
for at afhjælpe dette utilgivelige tilsyn foreslår vi Ludisk pædagogik som en undervisningsfilosofi, der omfavner vigtigheden af sjov, leg, leg og humor—uden at ofre akademisk eller intellektuel strenghed. Denne filosofi integrerer positive aspekter og hjælper fakultetet med at skabe et læringsmiljø, der er mindre stressende—og (gisp!) fornøjelig-både for studerende og instruktør, samtidig med at engagement, motivation og læringsresultater øges.
sjov er en iboende motivator: følelsen, der får os til at spille skak, gå på klatring eller danse. Traditionelt har uddannelse ansat karakterer som en ydre motivator, såsom når en studerende søger ros, validering eller undgår straf eller skam. Imidlertid eroderer ydre belønninger iboende motivation; en følelse af selvtilfredshed går tabt, når ydre motivation overtager.
Det giver derfor mere mening at stole på elevernes følelse af nydelse at engagere sig i klasseaktiviteter og kursusmateriale. Tilsvarende, fakultetsmedlemmer er sandsynligvis mere motiverede i deres undervisningsopgaver af sjov, end de er ved deres lønsedler eller lejlighedsvis gratis donuts i fakultetsloungen. At skabe—og vedligeholde-et sjovt miljø kan kun ses som et Vind-Vind-forslag.
vanskeligheden med sjov er, at det i sagens natur er subjektivt. Man kan ikke få andre til at have det sjovt, og en elevs ide om sjov kan være anderledes end andres. instruktører kan simpelthen skabe de forhold, hvor eleverne sandsynligvis vil have det sjovt. Og vi hævder, at det er umagen værd at gøre det.
hvilke forhold bidrager til sjov i klasseværelset for videregående uddannelser—hvad enten det er online eller ansigt til ansigt?
for det første er leg en aktivitet, der muligvis er mindst afhængig af eksterne motivationer. Det vil sige, leg er drevet af sjov. Derfor, hvis vi skaber et miljø, hvor leg ikke kun er tilladt, men opmuntret, har vi skabt en situation, hvor studerende deltager i en aktivitet drevet—måske udelukkende—af egen motivation. Som undervisere kan vi anvende denne aktivitet i læringstjenesten. For eksempel har Mooney og Harkison (2018) implementeret spil i undervisning i Human resources management, Purinton og Burke (2019) indarbejdet sjov i en regnskabsklasse, og Francis (2012) brugte sjov til at undervise i informationskompetence.
dernæst kan både studerende og fakultet nærme sig vores nye og skiftende læringsmiljø med en legende disposition. Legesygdom er klassedeltagernes vilje til at engagere sig i legens aktiviteter på en måde, der er forsætligt nonserious. Selvom “seriøse” akademikere kan koble deres perler på en sådan tankegang, findes der et væld af forskning, der viser indflydelse af legesygdom på individuel læring (Proyer, 2011), kreativitet (Csiksentmihalyi, 1975) interpersonel interaktion (Jarrett & Burnley, 2010), opmærksomhed på kvalitet (Glynn, 1991) og samlet præstation (Proyer & Ruch, 2011; Glynn & 1993).
endelig spiller humor en nøglerolle i den Ludiske Pædagogikmodel. Dette element er holdningsmæssigt og bruger Benjellouns (2009) definition af “enhver begivenhed, der gør klasseværelset behageligt” (s. 313). De andre aspekter af Ludisk pædagogik-sjov, leg og leg—har ingen værdi, hvis de ikke opleves i et behageligt miljø. God humor, betragtes både som humør eller sindstilstand og kvaliteten af at være morsom, understøtter effektiviteten af alle de andre elementer.
det “humoristiske” stykke humor er også tæt forbundet med sjov og har en række pædagogisk ønskelige fordele, herunder moderering af virkningerne af stress (Sliter, Kale, & Yuan, 2014), reduktion af angst (Benjelloun, 2009) og stigning i selvværd (Lei, Cohen, & Russler, 2010). Hvem har ikke noget imod et par grin, især i et ellers stressende miljø plaget af hårdt arbejde og vurdering?
implementering af Ludisk pædagogik er naturligvis i forhold til indholdet og konteksten af hvert enkelt kursus, dets materialer og læringsmål. Der er dog fire generelle forslag, der kan bruges i de fleste videregående uddannelseskontekster:
- vær god humor
en positiv opførsel er mere indbydende for studerende, hvilket fører til et mere behageligt miljø, hvilket igen er mere befordrende for læring. Det andet aspekt af humor-latter baseret på passende humor—hjælper med elevernes tilbagekaldelse af materiale (Frymier, & Irvin, 2010). Herunder humoristiske illustrationer, eksempler, problemer eller historier kan indarbejdes i de fleste, hvis ikke alle, instruktionsmiljøer.
2. Spil er ikke kun gamification
vi spiller, fordi det er sjovt. Mange undervisere har gamified deres kurser via teknologiske værktøjer, men lavteknologiske puslespil, spil og endda online undersøgelser kan også kategoriseres som leg. Leg begynder med forventning – når eleverne begynder at se formerne på nye ideer, oplever de spændingen og spændingen ved at lære. Selve stykket er ethvert værktøj, der giver den studerende mulighed for at engagere sig i og eksperimentere med nye koncepter.
3. Opret og dyrk samfund
hele Ludisk pædagogik er baseret på ideen om sociale relationer. Sjov, leg og leg er sociale af natur. Det er denne sociale karakter, der positivt påvirker trivsel. At give studerende muligheder for at interagere på en legende måde—for eksempel i små breakout—diskussionsgrupper personligt eller online-forbedrer interpersonelle forbindelser og alle de fordele, der er forbundet med dem. Selv introverte kan deltage i onlineundersøgelser eller spil, som kræver ringe eller ingen verbal deltagelse eller visuelt udseende.
4. Model A ludic mindset
fakultetet ville være godt tjent til at modellere en ludic mindset præget af legesyge og god humor. En vilje til at modellere positivitet og entusiasme over for kursusindhold tilskynder eleverne til at være mere villige til at fordybe sig i læring.
studerende, der lærer inden for en latterlig ramme, nyder forbedret læringsmotivation, øget kreativitet, lavere stress tilskrevet klasseværelset og et generelt mere positivt læringsmiljø. Tilsvarende viser fakultetsmedlemmer, der vedtager Ludisk pædagogik, ikke kun deres interesse for at forbedre elevernes læring, men åbner også døren til muligheden for at nyde deres arbejde på en måde, som alle de gratis donuts i verden ikke kunne give.
Dr. T. Keith Edmunds er et fuldtids fakultet medlem på Assiniboine Community College i Brandon, MB, Canada. Han kan også ofte findes forelæsninger i Institut for business administration ved Brandon University.
Dr. Sharon Lauricella er lektor i kommunikation og digitale medievidenskab ved Ontario Tech University, ON, Canada. Hun har modtaget Ontario Tech Teaching-Prisen (2009 og 2013), Undervisningsprisen for Samfundsvidenskab og humaniora (2014 og 2019) og Tim McTiernan Student Mentorship-prisen (2020).
Benjelloun, H. (2009). En empirisk undersøgelse af brugen af humor i universitetets klasseværelser. Uddannelse, erhvervsliv og samfund: moderne mellemøstlige spørgsmål, 2(4), 312-322.
Csiksentmihalyi, M. (1975). Leg og iboende belønninger. Tidsskrift for humanistisk psykologi, 15 (3), 41-63.
Ehlers, U., & Kellermann, S. (2019). Fremtidige færdigheder: fremtiden for læring og videregående uddannelse – resultater af International Future Skills Delphi Survey. Baden Vurttemberg-Cooperative State University, Karlsruhe. Hentet fra https://www.learntechlib.org/p/208249/report_208249.pdf
Francis, M. (2012). Brug sjov til at undervise i strengt indhold. Kommunikation i informationskompetence, 6 (2), 151-159.
Glynn, M. A. (1991). Framing opgaver: virkningerne af arbejdet og spille rammer på opgaven holdninger, adfærd og information recessing. Papir præsenteret på det årlige møde i Association for the Study of Play, Charleston, SC.
Glynn, M. A. & J. (1992). Den voksne legende skala: en indledende vurdering. Psykologiske Rapporter, 71, 83-103.
Glynn, M. A. & J. (1993). Raffinering af det nomologiske net af Voksenlegeskalaen: personlighed, motiverende og holdningskorrelater for meget intelligente voksne. Psykologiske Rapporter, 72 (3), 1023-1026.
Jarrett, O. & Burnley, P. (2010). Lærdomme af rollen som sjov / legesyge fra en Geologi Bachelor sommer forskningsprogram. Tidsskrift for Geoscience Education, 58 (2), 110-120.
Lei, S., Cohen, J., & Russler, K. (2010). Humor om læring i college klasseværelset: evaluering af fordele og ulemper fra instruktørernes perspektiver. Tidsskrift for Instruktionspsykologi, 37(4), 326-332.
Mooney, S. & Harkison, T. (2018). Vurdering for læring i universitetsindstillinger: sjov og spil. Anatolien, 29 (4), 507-517.
Proyer, R. (2011). At være legende og smart? Forholdet mellem voksen legesygdom med psykometrisk og selvvurderet intelligens og akademisk præstation. Læring og individuelle forskelle, 21, 463-467.
Proyer, R. & Ruch, U. (2011). Dydigheden ved voksen legesygdom: forholdet mellem legesygdom og karakterstyrker. Psykologi af velvære: teori, forskning og praksis, 1 (4). http://www.psywb.com/content/1/1/4
Purinton, E. & Burke, M. (2019). Studenterengagement og sjov: bevis fra marken. Business Education Innovation Journal, 11 (2), 133-140.
Sliter, M., Kale, A., & Yuan, Å. (2014). Er humor den bedste medicin? Buffereffekten af mestringshumor på traumatiske stressfaktorer hos brandmænd. Tidsskrift for organisatorisk adfærd, 35 (2), 257-272.
M., Frymier, A., & Irvin, J. (2010). En forklaring på forholdet mellem instruktørhumor og studerendes læring: instruktion humor processing theory. Kommunikation Uddannelse, 59 (1), 1-18.