inleiding
waarom misdragen studenten zich?
DE HOPPE MOTIVATIE TECHNIEK
NADERENDE SUCCES VERSUS het VERMIJDEN van FALEN
Succes-georiënteerde
Fout-vermijders
Over-strivers
Fout-acceptoren
het GROOTBRENGEN van kinderen EN ACADEMISCHE GEDRAG
REACTIE OP INTERVENTIE
ACADEMISCHE DISCIPLINE
Discipline, door Drama Integratie
INLEIDING
In deze sectie zullen we een kijkje te nemen op de student academische probleem omdat het invloed op het leren toegeschreven van kinderen. Inbegrepen zal een onderzoek van verschillende succes versus mislukking student gedrag, waaronder de “succes-georiënteerde,” “mislukking-avoider,” “Overstriver,” en “mislukking-acceptor” modellen. We zullen ook kijken hoe ouderlijke input dit gedrag beïnvloedt en hoe studenten in gepercipieerde persoonlijke controle over hun academische gedrag de negatieve effecten van deze modellen kan beïnvloeden. We zullen dan kijken naar hoe de” uitvoerende functies ” van het brein academisch gedrag beà nvloedt; innovatieve concepten van klassikaal management; en hedendaagse attitudes ten opzichte van student discipline en hoe het ook invloed student academisch gedrag en leren. We sluiten deze sectie af met een blik op de innovatieve lichamelijkheid van het hedendaagse klaslokaal.
WAAROM MISDRAGEN STUDENTEN ZICH?
in WikiEducator Attribute Resource (2008), worden gedragsproblemen veroorzaakt door vele factoren, maar in de eerste plaats zijn ze het resultaat van de onvolgroeide uitvoerende functies van de ontwikkelende hersenen (zie: uitvoerende functies en academisch gedrag hieronder). Echter in principe negatieve gedragstekorten vallen in drie categorieën:Angst-een klimaat van angst kan worden gecreëerd en omvat de angst voor het materiaal, voor de leraar of voor medestudenten. Studenten uiten angst op verschillende manieren en dit omvat een angst om te worden geslagen, in verlegenheid gebracht, en/of uitgesloten. Kinderen mogen nooit geslagen worden. Ze mogen ook nooit worden gekleineerd of met een gebrek aan respect worden behandeld.
vlucht-Dit is het grootste segment van negatief gedrag van studenten. De studenten die niet worden herinnerd zijn degenen die rustig lijken in de klas en zijn vaak degenen die het meest lijden in sociale situaties. Ze weten hoe ze moeilijke situaties moeten verbergen of verlaten. Dit gedrag wordt vaak aangeduid als” vlucht”, omdat het studenten die de neiging om zich te verwijderen uit de interacties in de klas beschrijft. Met andere woorden, Ze “vluchten” de klaslokaal omgeving omdat ze zich ongemakkelijk voelen in het.
omdat studenten zich niet fysiek kunnen verwijderen van wat er in de klas gebeurt (met uitzondering van ernstige gedragsproblemen waarbij studenten – vooral oudere – opstaan en vertrekken tijdens de les of lessen overslaan). Covington (1999) citeerde een middelbare school drop-out als te zeggen: “Ik was onzichtbaar, man. Ik wist het. Ik heb twee jaar op die scholen gezeten. Ik zat achterin de kamer en deed niets. Ik sprak met niemand en niemand sprak met mij. Niemand zei, ‘doe je werk,’ of niets. Op een dag zei Ik: ‘Man, ik ben hier onzichtbaar.’Ik stond op en liep de deur uit en ging nooit meer terug” (p. 25).
dit type student gebruikt vaak strategieën die hen in staat stellen hun aanwezigheid in de klas te verminderen. Sommige studenten doen alsof ze worden geabsorbeerd in het maken van aantekeningen of werken aan een probleem in hun notebook om te voorkomen dat een beroep op en deelnemen aan de klas, bijvoorbeeld. Ze begrijpen het materiaal niet of hebben geen interesse in wat er wordt onderwezen/besproken, en in plaats van een vraag te stellen zoals een betrokken student zou doen, blijven ze zwijgen en zullen vaak doen alsof ze werk doen omdat ze weten dat de leraar minder waarschijnlijk is om hen een vraag te stellen als ze lijken te zijn op taak. Sommige studenten zullen, wanneer ze gevraagd worden of ze het materiaal begrijpen, zeggen dat ze het wel begrijpen, terwijl ze in feite alleen maar de aandacht van zichzelf afleiden, in de hoop dat de leraar naar iemand anders zal gaan.
studenten die stressvolle situaties in de klas vinden (omdat ze geen vrienden in de klas hebben, of omdat ze er gewoon geen interesse in hebben om er te zijn, of omdat ze uitzonderlijk verlegen zijn) geven zichzelf waarschijnlijk de schuld van al hun tekortkomingen, wat leidt tot nog meer afstand van de klas, hun leeftijdsgenoten en de leraar. Leraren moeten een leeromgeving creëren waarin dergelijke leerlingen worden aangemoedigd om deel te nemen en betrokkenheid te “riskeren”.
maar al te vaak gaan leraren ervan uit dat studenten die lijken te werken of die stil blijven een probleem minder zijn om zich zorgen over te maken – vaak is het tegenovergestelde waar. Een goede leraar zal ervoor zorgen dat alle studenten deelnemen en zich comfortabel voelen vragen te stellen, opheldering te zoeken, toe te geven dat ze het niet begrijpen, en interactie met hun collega ‘ s en de leraar.
studenten die de strijd verstoren intimideren hun leraren. Hun gedrag kan confronterend of agressief zijn. Ze worden vaak zelf aangevallen, thuis of in hun gemeenschap, en dit is vaak alles wat ze weten. Ze kunnen zich terugtrekken uit de interactie in de klas of, meer in het algemeen, openlijk vijandig tegenover de leraar of hun collega ‘ s – Dit is hun manier om controle uit te oefenen. Vaak maakt de reactie van de leraar – of het nu woede of straf is – de situatie erger.Covington (1998) schreef dat in 1930, aan de Universiteit van Berlijn, Ferdinand Hoppe, een prestatiemotivatieonderzoeker, een experiment uitvoerde met een vreemd transportbandapparaat met een reeks haringen die op cirkelrollen bewogen met een gelijkmatige snelheid, net als een Rij eenden in een schiettent. Hij probeerde te bepalen hoe, psychologisch, mensen succes en falen definiëren. In tegenstelling tot de objectieve meting van lengte, gewicht of temperatuur, zijn er weinig consistenten als het gaat om het beoordelen of een bepaalde prestatie succesvol is. Succes en falen betekenen verschillende dingen voor verschillende mensen. Dezelfde prestatie kan trots in de ene persoon en zelf-berisping in een ander uitlokken, wat aanleiding geeft tot de waarheid “het succes van de ene persoon is de mislukking van de andere persoon.”Ondanks alle subjectiviteit gaan deze oordelen echter op wettige wijze door, zoals Hoppe zou ontdekken (p. 27).
Hoppe (1930) nodigde een assortiment lokale handelaars en universiteitsstudenten uit om te oefenen met het gooien van ringen op de bewegende haringen op verschillende afstanden van het doel. Hij vond dat het gedrag van een persoon zelfgenoegzaamheid was na het plaatsen van, Laten we zeggen, acht ringen, terwijl anderen Extreme frustratie uitten bij slechts twaalf juiste worpen. Bovendien vond Hoppe dat het prestatieniveau dat nodig was om gevoelens van succes op te wekken, in de loop van de tijd voor elk individu veranderde. Een score die aanvankelijk als een succes werd beoordeeld, zou bij een latere oefenwedstrijd wel eens als onaanvaardbaar kunnen worden beschouwd (p. 28).
deze gedragingen zijn alleen zinvol in het licht van de persoonlijke doelen van een individu, of zoals ze uiteindelijk bekend werden, “niveaus van aspiratie” (Diggory, 1966). Hoppe vond dat het oordeel over succes of mislukking minder afhankelijk was van de werkelijke prestatieniveaus dan van de relatie tussen hun prestaties en hun aspiraties. Dus toen Hoppe ‘ s onderwerpen hun persoonlijke doelen bereikten, voelden ze zich succesvol. Op dezelfde manier, toen hun prestaties onder hun zelf opgelegde minima vielen, weerspiegelde hun gedrag gevoelens van mislukking.
het was nu mogelijk om Betekenis te geven aan het concept van zelfvertrouwen (zie: prestatiemotivatie), een andere psychologische gemoedstoestand zoals succes en falen. Zelfvertrouwen is subjectief en daarom kunnen sommige mensen hoop zien in een situatie die hopeloos lijkt voor iedereen, maar voor zichzelf, terwijl andere mensen zich moedeloos gedragen, ondanks het feit dat ze alles voor hen lijken te hebben. Kortom, zelfvertrouwen weerspiegelt de mate waarin individuen geloven zichzelf als Bekwaam, sterk of gecoördineerd (p. 29).
het woord “verwachting” verwijst in het algemeen naar veronderstelde schattingen van het uiteindelijke succes; van hoe zeker individuen zijn dat het goed gaat, maar niet noodzakelijk dat zij zelf de oorzaak zijn van hun succes. Als zodanig zijn verwachtingen en vertrouwen niet hetzelfde. Sommige studenten kunnen bijvoorbeeld optimistisch blijven over een uitkomst, niet noodzakelijkerwijs omdat ze zichzelf gelijk beoordelen aan de test, maar omdat de opdracht als gemakkelijk kan worden ervaren of omdat ze kunnen rekenen op hulp van anderen. Dienovereenkomstig kan succes al dan niet handelen om het zelfvertrouwen te vergroten.Door hun aspiraties te verhogen of te verlagen, creëerden Hoppe ’s proefpersonen een’ check-and-balance ‘- mechanisme waarbij onderzoekers later een ’typische verschuiving’ noemden (bijvoorbeeld Atkinson & Raynor, 1974). Na succes verschuifden ze meestal hun aspiraties naar boven en, omgekeerd, na mislukking verschoven ze meestal lager. In het laatste geval beschermden ze zich tegen de mogelijkheid van herhaalde mislukking, en door het verhogen van aspiraties na het slagen vermeed ze zich te vervelen.
deze zelfcorrigerende manoeuvres waren zo alomtegenwoordig dat proefpersonen vaak onbewust dichter bij de pinnen zouden leunen na een mislukking of twee, of nadat ze zich hadden verbonden aan een bijzonder hoog prestatiedoel, waardoor de taak gemakkelijker werd zonder dat ze noodzakelijkerwijs hun aspiraties moesten veranderen. In feite werd de afstand die individuele proefpersonen tot het doel hadden, wanneer ze een keuze kregen, door latere onderzoekers erkend als een belangrijke maatstaf voor de bereidheid van de persoon om risico ‘ s te nemen (p.30).John Atkinson ’s theory of achievement motivation (1957, 1981, 1987) was gebaseerd op Hoppe’ s onderzoek. Volgens Atkinson kunnen alle individuen worden gekenmerkt door twee geleerde drives, een motief om succes te benaderen en een motief om mislukking te voorkomen (zie: innovatief onderwijs en het Concept van iteratie). Deze twee tegengestelde motieven worden gezien als relatief stabiele persoonlijkheidskenmerken. Psychologisch gezien wordt de benadering bepaald door een hoop op succes of, zoals Atkinson (1964) het uitdrukte, “een capaciteit om trots te ervaren in prestatie” (p. 214).
echter, studenten zijn niet tot het uiterste ofwel / of succes-georiënteerd of falen-vermijden. Studenten hebben meer kans om deze kenmerken te delen om een of andere graad, een omstandigheid die een bijna eindeloze verscheidenheid van motiverende patronen binnen hetzelfde klaslokaal creëert. Gezond verstand en de observaties van veel klinische psychologen, waaronder Sigmund Freud, suggereren dat individuen gelijktijdig kunnen worden aangetrokken tot en afgestoten door dezelfde situatie.Atkinson erkende deze realiteit door te suggereren dat het motief om succes te benaderen en het motief om falen te voorkomen afzonderlijke, onafhankelijke dimensies zijn. Dit betekent simpelweg dat waar individuen zich op één dimensie bevinden, bijvoorbeeld hoog op de benadering dimensie, niet afhankelijk is van hun plaatsing op de vermijdingsdimensie. Deze onafhankelijke relatie Maakt het mogelijk vier verschillende soorten studenten te beschrijven, die elk een duidelijk verschillende combinatie van prestatiemotieven vertegenwoordigen:
succesgericht: deze studenten, ook bekend als succes-strivers, worden gekenmerkt door een combinatie van hoge aanpak en lage vermijding. Ze beschikken over een groot vermogen tot intrinsieke betrokkenheid en een rusteloze nieuwsgierigheid. Hun” vrije ” tijd omvat normaal diverse buitenschoolse activiteiten. Zelfvoorzienend, vindingrijk, en zelfverzekerd karakteriseren dit student type.
mislukte pogingen: Deze studenten worden beschouwd als het tegenovergestelde als low-approach, high-avoid. Hun ontwijkingstendensen wegen gewoonlijk op tegen de verwachting van succes en kunnen worden gekarakteriseerd als “bekwaam maar apathisch” (Beery, 1975).”Hun gevoelens voor school en leven in het algemeen zijn voortdurende verveling; ze lijken vaak lusteloos en vaag bezorgd een groot deel van de tijd. Normaal gesproken goede, maar niet superieure studenten ze meestal bedacht de makkelijkste manier om een goed cijfer, waaronder vertrouwen op een last-minute golf van studeren om goed te maken voor weken van verwaarlozing, uitstel, en desinteresse in klassen.
deze passieve, ambivalente reacties op school vloeien niet zozeer voort uit onverschilligheid, dat wil zeggen uit een relatieve afwezigheid van het motief om te bereiken, maar eerder uit een overmatige bezorgdheid over falen en de implicaties ervan dat ze niet genoeg in staat zijn. In dergelijke gevallen wordt angst meestal vermeden door te ontsnappen aan de dreiging, ofwel daadwerkelijk voortijdig schoolverlaten of door middel van psychologische terugtrekking. In de psychologische wereld kunnen de implicaties van mislukking worden vermeden door het gebruik van defensief, magisch denken waardoor de student soms de Betekenis van dreigende mislukking ontkent of waardoor ze het belang van opdracht minimaliseert. Ze kunnen zich schuldig en angstig voelen over hun prestaties, zich in het geheim zorgen makend dat ze op de een of andere manier een fraude zijn, niet echt zo goed geïnformeerd als hun cijfers weerspiegelen en bezorgd dat ze op een dag ontdekt zullen worden. Dit type studenten wordt ook wel “angstig-defensief” genoemd (Wieland-Eckelmann, Bosel, & Badorrek, 1987), die bedreigende berichten onderdrukken of negeren en reageren op stressvolle gebeurtenissen door zich terug te trekken (Depreeuw, 1992).
Overrijders: deze studenten worden gekarakteriseerd als een combinatie van hoge aanpak, hoge vermijding en illustreren het belang van onafhankelijke dimensies. Onafhankelijkheid maakt het mogelijk om het prestatieproces te karakteriseren als een conflict van tegengestelde krachten. De essentiële aard van overrijders weerspiegelt dit conflict en ze worden zowel aangetrokken door en afgestoten door de vooruitzichten op succes.
deze individuen proberen falen te voorkomen door te slagen. Deze reden voor het bereiken is uiteindelijk zelfvernietigend omdat het doel ervan in principe defensief is, hoewel het op korte termijn tot buitengewone successen kan leiden. Deze studenten zijn normaal gesproken de vreugde van een leraar in dat ze helder, hardwerkend, compliant, en lijken vooral volwassen voor hun jaren. Waar mogelijk doen ze veel meer dan hun opdrachten vereisen en wanneer schoolwerk niet uitdagend genoeg is, wat meestal het geval is, stellen ze extra doelen door te onderhandelen over extra-credit opdrachten. Ze hebben soms intense twijfels over hun geschiktheid en kunnen slaafse inzet zijn om te werken die hen vaak tot de rand van uitputting drijft (p. 38).
mislukkelingen: deze studenten weerspiegelen de relatieve afwezigheid van zowel hoop als angst (lage benadering, lage vermijding). In dit geval is elk conflict (en dus opwinding) minimaal, en als gevolg daarvan is de kans dat deze individuen veel leren ook minimaal. Ze blijven in principe onverschillig voor prestatiegebeurtenissen, hoewel onverschilligheid open staat voor verschillende interpretaties. Met de mislukking-avoiders passiviteit als een soort van gemotiveerde inactiviteit die hen in staat stelt om te voorkomen dat het maken van fouten en kijken dom. Maar onverschilligheid kan ook betekenen dat men zich er echt niet om bekommert, zoals bijvoorbeeld wanneer de lessen die men op school moet leren niet relevant zijn voor het leven.
onverschilligheid kan zelfs verborgen woede weerspiegelen, zoals wanneer men gedwongen wordt zich te conformeren aan de waarden van de middenklasse die geen aantrekkingskracht hebben. Deze laatste vorm van onverschilligheid wordt vaak toegeschreven aan minderheden en arme blanke kinderen. Tot slot kan onverschilligheid ook berusting en verlies van hoop weerspiegelen. In termen van eigenwaarde betekent dit het opgeven van de strijd om de gevolgen van mislukking te vermijden en in het proces tot de conclusie komen dat men niet slim genoeg is om op school te slagen (Covington & omelich, 1985). (blz. 39)