aangezien veel van de ervaring in het Hoger Onderwijs online is gegaan in de greep van een wereldwijde pandemie, is er veel discussie over hoe te overleven en gedijen in deze nieuwe—en mogelijk permanent veranderde—onderwijsomgeving. Veel instructeurs hebben onderschreven (en zelfs geëist) een toename van de student toezicht om valsspelen te beperken. Anderen hebben opgeroepen tot nieuwe, verbeterde online leermanagementsystemen om de levering en beoordeling te stroomlijnen. Ondertussen, faculteit hebben betoogd dat onrealistische productie verwachtingen hebben geleid tot het verhogen van de tarieven van burn-out voor zowel studenten als instructeurs.
Waar is het plezier in deze Hyper waakzame, beperkende en bestraffende cultuur? Moet het zo?
hoewel kwesties als georganiseerde levering en zinvolle beoordeling belangrijke elementen zijn in het onderwijzen en leren, stellen wij voor dat wat ons door de pandemische dagen, en zelfs lang daarna, zal dragen, positieve ervaringen in de klas zijn. Dergelijke ervaringen moeten niet worden beschouwd als ervaringen die eenvoudig vrij zijn van tirannie, maar als ervaringen die aantoonbaar plezierig en, durven we zeggen, leuk zijn. Hoewel het suggereren van een positieve of leuke omgeving is nauwelijks Opmerkelijk in en van zichzelf, Wat is opmerkelijk is de opmerkelijke gebrek aan academische literatuur over het creëren en het bevorderen van plezier in het hoger onderwijs klas.
om dit onvergeeflijke overzicht te verhelpen, stellen we ludieke Pedagogiek voor als een onderwijsfilosofie die het belang van plezier, spel, speelsheid en humor omarmt—zonder academische of intellectuele rigor op te offeren. Deze filosofie integreert positieve aspecten en helpt docenten een leeromgeving te creëren die minder stressvol is-en (Snik!) plezierig-voor zowel student als instructeur, terwijl het verhogen van betrokkenheid, motivatie, en leerresultaten.
plezier is een intrinsieke motivator: het gevoel dat ons drijft om te Schaken, te gaan klimmen of te dansen. Traditioneel heeft het onderwijs rangen gebruikt als een extrinsieke motivator, zoals wanneer een student lof zoekt, validatie, of vermijdt straf of schaamte. Extrinsieke beloningen eroderen echter intrinsieke motivatie; een gevoel van zelfvoldoening gaat verloren wanneer extrinsieke motivatie het overneemt.
Het is daarom zinvoller om te vertrouwen op het plezier van de leerlingen om deel te nemen aan klaslokaalactiviteiten en cursusmateriaal. Ook faculteitsleden zijn waarschijnlijk meer gemotiveerd in hun onderwijstaken door plezier dan door hun loonstrookjes of af en toe gratis donuts in de faculteitslounge. Het creëren—en onderhouden-van een leuke omgeving kan alleen worden gezien als een win-win propositie.
het probleem met plezier is dat het inherent subjectief is. Men kan niet maken anderen plezier hebben, en een student idee van plezier kan verschillen van een ander. instructeurs kunnen gewoon de voorwaarden creëren waarin studenten waarschijnlijk om plezier te hebben. En we beweren dat dit de moeite waard is.
welke voorwaarden dragen bij tot het plezier in de klas van het hoger onderwijs—online of face-to-face?
ten eerste is spel een activiteit die mogelijk het minst afhankelijk is van externe motivaties. Dat wil zeggen, spel wordt gedreven door plezier. Daarom, als we een omgeving creëren waarin spel niet alleen is toegestaan, maar wordt aangemoedigd, hebben we een situatie gecreëerd waarin studenten deelnemen aan een activiteit die—misschien alleen—wordt gedreven door intrinsieke motivatie. Als opvoeders kunnen we deze activiteit inzetten in dienst van het leren. Mooney en Harkison (2018) hebben bijvoorbeeld games geïmplementeerd in het onderwijs human resources management, Purinton en Burke (2019) hebben plezier opgenomen in een boekhoudkundige klasse, en Francis (2012) gebruikte plezier om informatiegeletterdheid te leren.
vervolgens kunnen zowel studenten als docenten onze nieuwe en veranderende leeromgeving op een speelse manier benaderen. Speelsheid is de bereidheid van de deelnemers aan het klaslokaal om deel te nemen aan de activiteiten van het spel op een manier die opzettelijk onzinnig is. Hoewel “serieuze” academici hun parels op zo ‘ n manier vastgrijpen, bestaat er een schat aan onderzoek dat de effecten van speelsheid op individueel leren laat zien (Proyer, 2011), creativiteit (Csikszentmihalyi, 1975) interpersoonlijke interactie (Jarrett & Burnley, 2010), aandacht voor kwaliteit (Glynn, 1991) en algemene prestaties (Proyer & Ruch, 2011; Glynn & Webster, 1992, 1993).
ten slotte speelt humor een sleutelrol in het model van de ludieke pedagogie. Dit element is attitudinaal en maakt gebruik van Benjelloun ‘ s (2009) definitie van “elk evenement dat de klas ervaring aangenaam maakt” (p. 313). De andere aspecten van de ludieke pedagogie—plezier, spel en speelsheid—hebben geen waarde als ze niet worden ervaren in een aangename omgeving. Goede humor, beschouwd als zowel de stemming of gemoedstoestand en de kwaliteit van het amusant zijn, onderbouwt de effectiviteit van alle andere elementen.
het “humoristische” stukje humor is ook nauw verbonden met plezier, en heeft een reeks pedagogisch wenselijke voordelen, waaronder matiging van de effecten van stress (Sliter, Kale, & Yuan, 2014), reduction of anxiety (Benjelloun, 2009), en increase in self-esteem (Lei, Cohen, & Russler, 2010). Wie vindt het niet erg een paar lachjes, vooral in een anders stressvolle omgeving geplaagd door hard werken en beoordeling?
De uitvoering van ludieke pedagogie hangt natuurlijk af van de inhoud en de context van elke individuele cursus, de materialen en de leerdoelstellingen. Er zijn echter vier algemene suggesties die in de meeste hogeronderwijscontexten kunnen worden gebruikt:
- goed humeur
een positieve houding is meer uitnodigend voor studenten, wat leidt tot een aangenamere omgeving, die op zijn beurt meer bevorderlijk is voor het leren. Het andere aspect van humor-gelach gebaseerd op passende humor—hulpmiddelen bij het terugroepen van materiaal door studenten (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). Met inbegrip van humoristische illustraties, voorbeelden, problemen, of verhalen, kan worden opgenomen in de meeste, zo niet alle, educatieve omgevingen.
2. Spelen is niet alleen gamification
we spelen omdat het leuk is. Veel docenten hebben hun cursussen gamified via technologische tools, maar low-tech puzzels, games, en zelfs online enquêtes kunnen ook worden gecategoriseerd als spel. Spelen begint met anticipatie – als studenten de vormen van nieuwe ideeën beginnen te zien, ervaren ze de spanning en opwinding van het leren. Het spel zelf is een instrument waarmee de student om te gaan met en experimenteren met nieuwe concepten.
3. Gemeenschap creëren en cultiveren
de hele ludieke pedagogie is gebaseerd op het idee van sociale relaties. Plezier, spel en speelsheid zijn sociaal van aard. Het is deze sociale aard die het welzijn positief beïnvloedt. Het bieden van mogelijkheden voor studenten om te communiceren op een speelse manier—bijvoorbeeld in kleine breakout discussiegroepen in persoon of online-verbetert de interpersoonlijke verbindingen en alle voordelen die ermee gepaard gaan. Zelfs introverten kunnen deelnemen aan online enquêtes of games, die weinig of geen verbale deelname of visuele verschijning vereisen.
4. Model A ludic mindset
Faculteit zou goed gediend zijn om een ludic mindset gekenmerkt door speelsheid en goed humeur te modelleren. Een bereidheid om positiviteit en enthousiasme voor de inhoud van de cursus te modelleren moedigt studenten aan om meer bereid te zijn om zich onder te dompelen in het leren.
studenten die leren binnen een ludiek kader genieten een verbeterde leermotivatie, meer creativiteit, minder stress die aan de klas wordt toegeschreven en een over het algemeen positievere leeromgeving. Ook faculteitsleden die ludieke Pedagogiek aannemen, tonen niet alleen hun interesse in het verbeteren van het leren van studenten, maar openen ook de deur naar de mogelijkheid om van hun werk te genieten op een manier die alle gratis donuts in de wereld niet konden bieden.Dr. T. Keith Edmunds is voltijds lid van de faculteit aan het Assiniboine Community College in Brandon, MB, Canada. Hij kan ook vaak worden gevonden doceert in de afdeling bedrijfskunde aan Brandon University.
Dr. Sharon Lauricella is universitair hoofddocent communicatie en digitale Media Studies aan de Ontario Tech University, Oshawa, ON, Canada. Ze ontving de Ontario Tech Teaching Award (2009 en 2013), de Social Science and Humanities Teaching Award (2014 en 2019) en de Tim McTiernan Student Mentorship Award (2020).
Benjelloun, H. (2009). Een empirisch onderzoek naar het gebruik van humor in Universitaire klaslokalen. Education, Business and Society: Contemporary Middle Eastern Issues, 2 (4), 312-322.
Csikszentmihalyi, M. (1975). Spel en intrinsieke beloningen. Journal of Humanistic Psychology, 15 (3), 41-63.
Ehlers, U., & Kellermann, S. (2019). Future Skills: the Future of Learning and Higher Education-resultaten van de International Future Skills Delphi Survey. Baden Württemberg-Cooperative State University, Karlsruhe. Retrieved from https://www.learntechlib.org/p/208249/report_208249.pdf
Francis, M. (2012). Met behulp van plezier om rigoureuze inhoud te onderwijzen. Communications in Information Literacy, 6 (2), 151-159.
Glynn, M. A. (1991). Framing taken: de effecten van de werk-en speelkaders op taak attitudes, gedrag en informatie recessing. Paper gepresenteerd op de jaarlijkse vergadering van de Association for the Study of Play, Charleston, SC.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1992). De volwassen speelsheidsschaal: een eerste beoordeling. Psychologische Rapporten, 71, 83-103.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1993). Verfijning van het nomologische net van de volwassen Speelsheidsschaal: persoonlijkheid, motivatie en attitude correleert voor zeer intelligente volwassenen. Psychological Reports, 72 (3), 1023-1026.
Jarrett, O. & Burnley, P. (2010). Lessen over de rol van plezier / speelsheid van een geologie undergraduate zomer onderzoeksprogramma. Journal of Geoscience Education, 58 (2), 110-120.
Lei, S., Cohen, J., & Russler, K. (2010). Humor over leren in het college klas: het evalueren van voordelen en nadelen vanuit het perspectief van instructeurs. Journal of Educational Psychology, 37 (4), 326-332.
Mooney, S. & Harkison, T. (2018). Beoordeling voor leren in universitaire instellingen: plezier en spelletjes. Anatolia, 29 (4), 507-517.
Proyer, R. (2011). Speels en slim zijn? De relaties van volwassen speelsheid met psychometrische en zelf geschatte intelligentie en academische prestaties. Leer en individuele verschillen, 21, 463-467.
Proyer, R. & Ruch, W. (2011). De deugdzaamheid van volwassen speelsheid: de relatie van speelsheid met karaktersterktes. Psychologie van welzijn: theorie, onderzoek en praktijk, 1 (4). http://www.psywb.com/content/1/1/4
Purinton, E. & Burke, M. (2019). Betrokkenheid van studenten en plezier: bewijs uit het veld. Business Education Innovation Journal, 11 (2), 133-140.
Sliter, M., Kale, A., & Yuan, Z. (2014). Is humor het beste medicijn? Het buffereffect van coping humor op traumatische stressoren bij brandweerlieden. Journal of Organizational Behavior, 35 (2), 257-272.
Wanzer, M., Frymier, A., & Irwin, J. (2010). Een uitleg van de relatie tussen instructeur humor en student leren: instructie humor processing theory. Communicatieonderwijs, 59(1), 1-18.