introduktion
varför uppför sig eleverna?
HOPPE MOTIVATION TECHNIQUE
närmar sig framgång kontra att undvika misslyckande
Framgångsorienterad
misslyckande-undvikare
Överstridare
misslyckande-acceptorer
barnuppfostran och akademiskt beteende
svar på INTERVENTION
akademisk disciplin
disciplin genom Drama Integration
introduktion
i det här avsnittet kommer vi att ta en titt på studenternas akademiska beteende eftersom det påverkar lärandet som tillskrivs barn. Inkluderat kommer att vara en undersökning av flera framgång kontra misslyckande studentbeteenden inklusive ”Framgångsorienterade”, ”misslyckande-avoider”, ”överkörning” och ”misslyckande-acceptor”-modeller. Vi kommer också att titta på hur föräldrainmatning påverkar dessa beteenden och hur att sätta eleverna i upplevd personlig kontroll över deras akademiska beteenden kan påverka de negativa effekterna av dessa modeller. Vi kommer då att titta på hur hjärnans ”verkställande funktioner” påverkar akademiskt beteende; innovativa koncept för klassrumshantering; och samtida attityder till studentdisciplin och hur det också påverkar studentens akademiska beteende och lärande. Vi avslutar detta avsnitt med en titt på några innovativa fysikalitet samtida klassrummet.
VARFÖR BETER SIG ELEVERNA ILLA?
i WikiEducator Attribute Resource (2008) orsakas beteendeproblem av många faktorer men främst är de resultatet de omogna verkställande funktionerna i den utvecklande hjärnan (se: verkställande funktioner och akademiskt beteende nedan). Men i princip faller negativa beteendeunderskott i tre kategorier:
rädsla-ett klimat av rädsla kan skapas och inkluderar rädslan för materialet, läraren eller medstudenterna. Studenter uttrycker rädsla på olika sätt och detta inkluderar en rädsla för att bli slagen, generad och/eller utesluten. Barn ska aldrig drabbas, under några omständigheter. De bör heller aldrig förringas eller behandlas med bristande respekt.
flyg-Detta är det största segmentet av studentens negativa beteende. De elever som inte kommer ihåg är de som verkar tysta i klassen och är ofta de som lider mest i sociala situationer. De vet hur man döljer eller lämnar svåra situationer. Detta beteende kallas ofta ”flyg” eftersom det beskriver studenter som tenderar att ta bort sig från interaktionerna i klassrummet. Med andra ord ”flyr” de klassrumsmiljön eftersom de känner sig obekväma i den.
eftersom eleverna inte fysiskt kan ta bort sig från det som händer i klassrummet (med undantag för allvarliga beteendeproblem där elever – särskilt äldre – står upp och lämnar under lektionen eller hoppar över lektioner). Covington (1999) citerade ett avhopp från gymnasiet som att säga ”Jag var osynlig, man. Jag visste det. Jag satt i dessa skolor i två år. Jag satt på baksidan av rummet och gjorde ingenting. Jag pratade inte med någon och ingen pratade med mig. Ingen sa, ’Gör ditt arbete,’ eller ingenting. Så en dag sa jag det, ’ Man, Jag är osynlig här.”Jag stod upp och gick ut genom dörren och gick aldrig tillbaka” (s. 25).
denna studenttyp använder ofta strategier som gör att de kan minska sin närvaro i klassrummet. Vissa elever låtsas att de är upptagna av att anteckna eller arbeta med ett problem i sin anteckningsbok för att undvika att bli uppmanade och delta i klassen, till exempel. De förstår inte materialet eller har inget intresse av vad som lärs ut/diskuteras, och istället för att ställa en fråga som en engagerad student skulle hålla sig tyst och låtsas ofta att de gör arbete eftersom de vet att läraren är mindre benägna att ställa dem en fråga om de verkar vara på uppgift. Vissa elever, när de frågas om de förstår materialet, kommer att säga att de gör det, när de faktiskt bara gör att avleda uppmärksamheten från sig själva och hoppas att läraren kommer att gå vidare till någon annan.
studenter som tycker att klassrumssituationer är stressiga (för att de inte har några vänner i klassen, eller för att de bara inte har något intresse av att vara där, eller för att de är exceptionellt blyga) kommer sannolikt att skylla sig själva för alla sina brister, vilket orsakar ännu mer frikoppling från klassen, deras kamrater och läraren. Lärare måste skapa den typ av inlärningsmiljö där sådana elever kommer att uppmuntras att delta och att ”riskera” engagemang.
alltför ofta tenderar lärare att anta att elever som verkar arbeta eller som är tysta är ett mindre problem att oroa sig för – ofta är motsatsen sant. En bra lärare kommer att se till att alla elever deltar och känner sig bekväma att ställa frågor, söka förtydligande, erkänna att de inte förstår och interagera med sina kamrater och läraren.
Kampstörande elever skrämmer sina lärare. Deras beteende kan vara konfronterande eller aggressivt. De attackeras ofta själva, antingen hemma eller i deras samhälle, och det är ofta allt de vet. De kan dra sig ur klassrumsinteraktioner eller, oftare, kan vara öppet fientliga mot läraren eller deras kamrater – det här är deras sätt att hävda kontroll. Ofta gör lärarens reaktion – oavsett ilska eller straff-situationen värre.
HOPPE MOTIVATION TECHNIQUE
Covington (1998) skrev att 1930 vid universitetet i Berlin Ferdinand Hoppe, en prestationsmotivationsforskare, genomförde ett experiment med en udda transportbandskontraption med en serie pinnar som rörde sig på cirkulära rullar med en jämn hastighet, ungefär som en rad ankor i ett skjutgalleri. Han försökte bestämma hur, psykologiskt, människor definierar framgång och misslyckande. Till skillnad från den objektiva mätningen av höjd, vikt eller temperatur finns det få konsistenser när det gäller att bedöma om en viss prestation är framgångsrik. Framgång och misslyckande betyder olika saker för olika människor. Samma prestation kan framkalla stolthet i en person och själv tillrättavisning i en annan, ger upphov till truism ”en persons framgång är en annan persons misslyckande.”För alla subjektivitet inblandade, men dessa domar går på lagliga sätt som Hoppe var att upptäcka (s.27).
Hoppe (1930) bjöd in ett sortiment av lokala hantverkare och universitetsstudenter att öva på att kasta ringar på de rörliga pinnarna på olika avstånd från målet. Han fann att vissa ämnes beteende var självtillfredsställelse efter att ha placerat åtta ringar, medan andra uttryckte extrem frustration vid endast tolv korrekta kast. Dessutom fann Hoppe att prestationsnivån som behövdes för att väcka känslor av framgång förändrades över tiden för varje individ. En poäng som ursprungligen bedömdes som en framgång kan mycket väl anses vara oacceptabel vid en senare övningsprov (s. 28).
dessa beteenden är meningsfulla endast i ljuset av en individs personliga mål, eller som de så småningom blev kända, ”aspirationsnivåer” (Diggory, 1966). Hoppe fann att bedömningar av framgång eller misslyckande berodde mindre på de faktiska prestationsnivåerna än på förhållandet mellan deras prestationer och deras ambitioner. Således när Hoppes ämnen uppnådde sina personliga mål kände de sig framgångsrika. På samma sätt, när deras prestationer föll under deras självpåtagna Minimum, återspeglade deras beteende känslor av misslyckande.
det var nu möjligt att ge mening åt begreppet självförtroende (se: Prestationsmotivation), ett annat psykologiskt sinnestillstånd som framgång och misslyckande. Självförtroende är subjektivt och det är därför som vissa människor kan se hopp i en situation som verkar hopplös för alla utom sig själva medan andra människor beter sig förtvivlade trots att de verkar ha allt för dem. I grund och botten återspeglar självförtroendet i vilken utsträckning individer tror sig vara kapabla, starka eller samordnade (s. 29).
ordet ”förväntning” hänvisar i allmänhet till upplevda uppskattningar av eventuell framgång; av hur säkra individer klarar sig bra men inte nödvändigtvis att de själva är orsaken till deras framgång. Som sådan, förväntningar och förtroende är inte samma sak. Till exempel kan vissa elever vara optimistiska om ett resultat, inte nödvändigtvis för att de bedömer sig lika med testet, utan för att uppgiften kan uppfattas som lätt eller för att de kan räkna med hjälp från andra. Följaktligen kan framgång eller kanske inte agera för att öka självförtroendet.
genom att höja eller sänka sina ambitioner skapade Hoppes ämnen en kontroll-och-balans-mekanism som involverade vad forskare senare har kallat Ett ”typiskt Skift” (t.ex. Atkinson & Raynor, 1974). Efter framgång skiftade de vanligtvis sina ambitioner uppåt och omvänt, efter misslyckande skiftade de dem vanligtvis lägre. I det senare fallet skyddade de sig mot möjligheten till upprepade misslyckanden, och genom att höja ambitioner efter att ha lyckats undvek de att bli uttråkade.
så genomgripande var dessa självkorrigerande manövrar att ämnen ofta omedvetet lutade sig närmare pinnarna efter ett misslyckande eller två, eller efter att ha förbundit sig till ett särskilt högpresterande mål, vilket gjorde uppgiften enklare utan att nödvändigtvis behöva ändra sina ambitioner. Faktum är att avståndet som enskilda ämnen stod från målet, när de fick ett val, erkändes av senare forskare som ett viktigt mått på personens vilja att ta risker (s.30).
närmar sig framgång kontra att undvika misslyckande
John Atkinson ’ s theory of achievement motivation (1957, 1981, 1987) byggdes på Hoppes forskning. Enligt Atkinson kan alla individer kännetecknas av två lärda enheter, ett motiv för att närma sig framgång och ett motiv för att undvika misslyckande (se: innovativ utbildning och begreppet Iteration). Dessa två motsatta motiv ses som relativt stabila personlighetsegenskaper. Psykologiskt sett definieras tillvägagångssättet av ett hopp om framgång eller, som Atkinson (1964) uttryckte det, ”en förmåga att uppleva stolthet i prestation” (s. 214).
eleverna är dock inte extremt antingen / eller framgångsorienterade eller misslyckande-undvikande. Studenter är mer benägna att dela dessa egenskaper i en eller annan grad, en omständighet som skapar en nästan oändlig mängd motivationsmönster inom samma klassrum. Sunt förnuft samt observationer från många kliniska psykologer, inklusive Sigmund Freud, antyder att individer samtidigt kan lockas till och avvisas av samma situation.
Atkinson erkände denna verklighet genom att föreslå att motivet att närma sig framgång och motivet att undvika misslyckande är separata, oberoende dimensioner. Detta betyder helt enkelt att där individer befinner sig på en dimension, säg, högt på approach-dimensionen beror inte på deras placering på undvikande-dimensionen. Detta oberoende förhållande möjliggör beskrivningen av fyra olika typer av studenter, som var och en representerar en tydligt annorlunda kombination av prestationsmotiv:
Framgångsorienterad: dessa studenter, även kända som framgångssträvare, kännetecknas av en kombination av hög strategi, låg undvikande. De har en stor kapacitet för inneboende engagemang och en rastlös nyfikenhet. Deras ”fria” tid innehåller normalt olika extracurricular aktiviteter. Självförsörjande, resursfull och självsäker karakteriserar denna studenttyp.
misslyckande-undvikare: Dessa studenter anses vara motsatsen som låg-tillvägagångssätt, hög undvikande. Deras undvikande tendenser uppväger normalt förväntan på framgång och kan karakteriseras som ”kapabel men apatisk (Beery, 1975).”Deras känslor mot skolan och livet i allmänhet är kontinuerlig tristess; de verkar ofta slarviga och vagt oroliga mycket av tiden. Normalt bra men inte överlägsna studenter de oftast räknat ut det enklaste sättet att få en bra betyg som inkluderar att förlita sig på en sista minuten uppsving av att studera för att kompensera för veckor av försummelse, förhalning, och ointresse i klasser.
dessa passiva, ambivalenta reaktioner på skolan härrör inte så mycket från likgiltighet, det vill säga en relativ frånvaro av motivet att uppnå, utan snarare från överdriven oro för misslyckande och dess konsekvenser att de inte kan tillräckligt. I sådana fall undviks rädsla oftast genom att undkomma hotet, antingen faktiskt hoppar av skolan eller genom psykologisk tillbakadragande. I det psykologiska riket kan konsekvenserna av misslyckande undvikas genom användning av defensivt, magiskt tänkande genom vilket studenten ibland förnekar betydelsen av förestående misslyckande eller genom vilket de minimerar vikten av uppdrag. De kan känna sig skyldiga och oroliga över sina prestationer, oroande i hemlighet att de på något sätt är ett bedrägeri, inte riktigt så kunniga som deras betyg reflekterar och störde att de en dag kommer att bli upptäckta. Denna studenttyp är också känd som” orolig-defensiv ” (Wieland-Eckelmann, Bosel, & Badorrek, 1987) som förtrycker eller ignorerar hotande meddelanden och reagerar på stressiga händelser genom att dra sig tillbaka (Depreeuw, 1992).
Overstrivers: dessa studenter karakteriseras som en kombination av hög tillvägagångssätt, hög undvikande och illustrerar vikten av oberoende dimensioner. Oberoende möjliggör karakterisering av prestationsprocessen som en konflikt mellan motsatta styrkor. Överskridarnas väsentliga karaktär återspeglar denna konflikt och de dras både till och avvisas av utsikterna till prestation.
dessa individer försöker undvika misslyckande genom att lyckas. Denna anledning till att uppnå är så småningom självförgörande eftersom dess syfte i grunden är defensivt, även om det på kort sikt kan leda till extraordinära framgångar. Dessa elever är normalt en lärares glädje genom att de är ljusa, hårt arbetande, kompatibla och verkar särskilt mogna för sina år. När det är möjligt gör de mycket mer än deras uppdrag kräver och när skolarbetet inte är tillräckligt utmanande, vilket vanligtvis är fallet, sätter de ytterligare mål genom att förhandla om extra kredituppdrag. De har ibland intensiva tvivel om deras tillräcklighet och kan vara slaviskt engagemang för arbete som ofta driver dem till kanten av utmattning (s. 38).
misslyckande-acceptorer: dessa studenter återspeglar den relativa frånvaron av både hopp och rädsla (låg tillvägagångssätt, låg undvikande). I det här fallet är varje konflikt (och därmed upphetsning) minimal, och som ett resultat är chansen att dessa individer lär sig mycket också minimal. De förblir i princip likgiltiga för prestationshändelser även om likgiltighet är öppen för flera tolkningar. Med misslyckande-undvikare passivitet som ett slags motiverad passivitet som gör att de kan undvika att göra misstag och se dumma ut. Men likgiltighet kan också innebära att man verkligen inte bryr sig, som när till exempel de lärdomar som ska läras i skolan inte har någon relevans för ens liv.
likgiltighet kan till och med återspegla dold ilska, som när man tvingas anpassa sig till medelklassvärden som inte håller någon attraktion. Denna senare typ av likgiltighet har ofta tillskrivits minoriteter och fattiga vita barn. Slutligen kan likgiltighet också återspegla avgång och förlust av hopp. I självvärdiga termer innebär detta att ge upp kampen för att undvika konsekvenserna av misslyckande och i processen att dra slutsatsen att man inte är tillräckligt ljus för att lyckas i skolan (Covington & Omellich, 1985). (s. 39)