så mycket av den högre utbildningsupplevelsen har flyttat online i en global pandemi, det finns mycket diskurs om hur man överlever och trivs i denna nya—och eventuellt permanent förändrade—utbildningsmiljö. Många instruktörer har godkänt (och till och med krävt) en ökning av studentövervakningen för att begränsa fusk. Andra har krävt nya, förbättrade online learning management system för att effektivisera leverans och bedömning. Samtidigt har fakulteten hävdat att orealistiska produktionsförväntningar har lett till ökande utbrändhet för både studenter och instruktörer.
Var är det roliga i denna hypervigilanta, restriktiva och straffande kultur? Måste det vara så här?
även om frågor som organiserad leverans och meningsfull bedömning är viktiga delar i undervisning och lärande, föreslår vi att det som kommer att bära oss genom pandemidagarna, och faktiskt långt därefter, är positiva klassrumsupplevelser. Sådana upplevelser bör inte betraktas som de som helt enkelt är fria från tyranni, utan de som är bevisligen roliga och, vågar vi säga, roliga. Samtidigt som man föreslår en positiv eller rolig miljö är knappast anmärkningsvärd i sig, är det som är anmärkningsvärt den anmärkningsvärda bristen på akademisk litteratur om att skapa och främja kul i klassrummet för högre utbildning.
för att avhjälpa denna oförlåtliga övervakning föreslår vi Ludic pedagogik som en undervisningsfilosofi som omfattar vikten av kul, lek, lekfullhet och humor—utan att offra akademisk eller intellektuell rigor. Denna filosofi integrerar positiva aspekter och hjälper fakulteten att skapa en inlärningsmiljö som är mindre stressande-och (gasp!) roligt-för både student och instruktör, samtidigt som engagemang, motivation och lärandemål ökar.
kul är en inneboende motivator: känslan som driver oss att spela schack, gå bergsklättring eller dansa. Traditionellt har utbildning anställt betyg som en yttre motivator, till exempel när en student söker beröm, validering eller undviker straff eller skam. Emellertid eroderar yttre belöningar inneboende motivation; en känsla av självtillfredsställelse går förlorad när yttre motivation tar över.
Det är därför mer meningsfullt att förlita sig på elevernas känsla av njutning att delta i klassrumsaktiviteter och kursmaterial. På samma sätt kommer fakultetsmedlemmar sannolikt att vara mer motiverade i sina undervisningsuppgifter av roligt än de är av deras lönecheckar eller tillfälliga gratis munkar i fakultetsloungen. Att skapa—och underhålla-en rolig miljö kan bara ses som ett vinn-vinn-förslag.
svårigheten med roligt är att det i sig är subjektivt. Man kan inte få andra att ha kul, och en elevs uppfattning om kul kan skilja sig från en annans. instruktörer kan helt enkelt skapa förutsättningar där eleverna sannolikt kommer att ha kul. Och vi hävdar att det är värt ansträngningen att göra det.
vilka typer av villkor bidrar till kul i klassrummet för högre utbildning-oavsett om det är online eller ansikte mot ansikte?
för det första är Lek en aktivitet som möjligen är minst beroende av yttre motivationer. Det vill säga spel drivs av kul. Därför, om vi skapar en miljö där lek inte bara är tillåtet utan uppmuntras, har vi skapat en situation där eleverna engagerar sig i en aktivitet som drivs—kanske enbart—av inneboende motivation. Som lärare kan vi använda denna aktivitet i lärandets tjänst. Till exempel har Mooney och Harkison (2018) implementerat spel i undervisning i personalhantering, Purinton och Burke (2019) införlivade kul i en redovisningsklass, och Francis (2012) använde kul för att lära ut informationskompetens.
därefter kan både studenter och lärare närma sig vår nya och föränderliga inlärningsmiljö med en lekfull disposition. Lekfullhet är klassrumsdeltagarnas vilja att delta i lekaktiviteterna på ett sätt som är medvetet nonserious. Även om ”seriösa” akademiker kan koppla sina pärlor vid en sådan tankegång, finns en mängd forskning som visar effekter av lekfullhet på individuellt lärande (Proyer, 2011), kreativitet (Csikszentmihalyi, 1975) interpersonell interaktion (Jarrett & Burnley, 2010), uppmärksamhet på kvalitet (Glynn, 1991) och övergripande prestanda (Proyer & Ruch, 2011; Glynn & Webster, 1992, 1993).
slutligen spelar humor en nyckelroll i den Ludiska Pedagogikmodellen. Detta element är attityd och använder Benjellouns (2009) definition av ”varje händelse som gör klassrumsupplevelsen trevlig” (s. 313). De andra aspekterna av Ludisk pedagogik-kul, lek och lekfullhet—har inget värde om de inte upplevs i en trevlig miljö. Bra humor, betraktas både som humör eller sinnestillstånd och kvaliteten på att vara underhållande, stöder effekten av alla andra element.
den” humoristiska ” humorn är också nära kopplad till roligt och har en rad pedagogiskt önskvärda fördelar, inklusive moderering av effekterna av stress (Sliter, Kale, & Yuan, 2014), minskning av ångest (Benjelloun, 2009) och ökning av självkänsla (Lei, Cohen, & Russler, 2010). Vem bryr sig inte om några skratt, särskilt i en annars stressig miljö som plågas av hårt arbete och bedömning?
implementering av Ludisk pedagogik är naturligtvis i förhållande till innehållet och sammanhanget för varje enskild kurs, dess material och inlärningsmål. Det finns dock fyra allmänna förslag som kan användas i de flesta högre utbildningssammanhang:
- var av god humor
en positiv uppförande är mer inbjudande för studenter, vilket leder till en trevligare miljö, vilket i sin tur bidrar till lärande. Den andra aspekten av humor-skratt baserat på lämplig humor—hjälper eleverna att återkalla material (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). Inklusive humoristiska illustrationer, exempel, problem eller berättelser kan införlivas i de flesta, om inte alla, instruktionsmiljöer.
2. Play är inte bara gamification
vi spelar för att det är kul. Många lärare har spelat sina kurser via tekniska verktyg, men lågteknologiska pussel, spel och till och med onlineundersökningar kan också kategoriseras som spel. Lek börjar med förväntan – när eleverna börjar se formerna av nya ideer upplever de spänningen och spänningen i lärandet. Själva pjäsen är något verktyg som gör det möjligt för eleven att engagera sig och experimentera med nya koncept.
3. Skapa och odla gemenskap
hela den Ludiska pedagogiken bygger på tanken på sociala relationer. Roligt, lek, och lekfullhet är Sociala av naturen. Det är denna sociala natur som positivt påverkar välbefinnandet. Att ge möjligheter för studenter att interagera på ett lekfullt sätt—till exempel i små breakout—diskussionsgrupper personligen eller online-förbättrar interpersonella kontakter och alla fördelar som är förknippade med dem. Även introverta kan delta i onlineundersökningar eller spel, som kräver lite eller inget verbalt deltagande eller visuellt utseende.
4. Model A ludic mindset
fakulteten skulle vara välbetjänad för att modellera en ludic mindset som kännetecknas av lekfullhet och god humor. En vilja att modellera positivitet och entusiasm mot kursinnehåll uppmuntrar eleverna att vara mer villiga att fördjupa sig i lärande.
studenter som lär sig inom en ludisk ram njuter av förbättrad inlärningsmotivation, ökad kreativitet, lägre stress som tillskrivs klassrummet och en övergripande mer positiv inlärningsmiljö. På samma sätt visar fakultetsmedlemmar som antar Ludisk pedagogik inte bara sitt intresse för att förbättra elevernas lärande utan öppnar också dörren till möjligheten att njuta av sitt arbete på ett sätt som alla fria munkar i världen inte kunde ge.
Dr. T. Keith Edmunds är en heltidsanställd fakultetsmedlem vid Assiniboine Community College i Brandon, MB, Kanada. Han kan också ofta hittas föreläsa vid Institutionen för företagsekonomi vid Brandon University.
Dr. Sharon Lauricella är docent i kommunikation och digitala mediestudier vid Ontario Tech University, Oshawa, ON, Kanada. Hon har varit mottagare av Ontario Tech Teaching Award (2009 och 2013), Social Science and Humanities Teaching Award (2014 och 2019) och Tim McTiernan Student Mentorship Award (2020).
Benjelloun, H. (2009). En empirisk undersökning av användningen av humor i universitets klassrum. Utbildning, näringsliv och samhälle: samtida Mellanösternfrågor, 2(4), 312-322.
Csikszentmihalyi, M. (1975). Spela och inneboende belöningar. Journal of Humanistic Psychology, 15 (3), 41-63.
Ehlers, U., & Kellermann, S. (2019). Framtida färdigheter: framtiden för lärande och högre utbildning – resultat av den internationella Future Skills Delphi Survey. Baden Wurttemberg-Kooperativ Statliga Universitetet, Karlsruhe. Hämtad från https://www.learntechlib.org/p/208249/report_208249.pdf
Francis, M. (2012). Använda kul att lära rigoröst innehåll. Kommunikation i informationskompetens, 6(2), 151-159.
Glynn, Ma (1991). Inramning uppgifter: effekterna av arbetet och spela ramar på uppgiften attityder, beteenden och informations urtagning. Papper presenteras vid årsmötet i föreningen för studiet av Play, Charleston, SC.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1992). Vuxen lekfullhetsskala: en första bedömning. Psykologiska Rapporter, 71, 83-103.
Glynn, M. A. & Webster, J. (1993). Raffinering av det nomologiska nätet för vuxen Lekfullhetsskala: personlighet, motiverande och attitydkorrelerar för mycket intelligenta vuxna. Psykologiska Rapporter, 72(3), 1023-1026.
Jarrett, O. & Burnley, P. (2010). Lärdomar av rollen som kul / lekfullhet från en Geologi grund sommar forskningsprogram. Journal of Geoscience utbildning, 58 (2), 110-120.
Lei, S., Cohen, J., & Russler, K. (2010). Humor på lärande i college klassrummet: utvärdera fördelar och nackdelar från instruktörernas perspektiv. Journal of Instructional Psychology, 37 (4), 326-332.
Mooney, S. & Harkison, T. (2018). Bedömning för lärande i universitetsinställningar: kul och spel. Anatolien, 29 (4), 507-517.
Proyer, R. (2011). Att vara lekfull och smart? Förhållandet mellan vuxen lekfullhet med psykometrisk och självskattad intelligens och akademisk prestation. Lärande och individuella skillnader, 21, 463-467.
Proyer, R. & Ruch, W. (2011). Vuxen lekfullhetens dygdighet: förhållandet mellan lekfullhet och karaktärsstyrkor. Psykologi av välbefinnande: teori, forskning och övning, 1(4). http://www.psywb.com/content/1/1/4
Purinton, E. & Burke, M. (2019). Studentengagemang och kul: bevis från fältet. Affärsutbildning Innovation Journal, 11(2), 133-140.
Sliter, M., Kale, A., & Yuan, Z. (2014). Är humor den bästa medicinen? Den buffrande effekten av att hantera humor på traumatiska stressorer hos brandmän. Journal of Organizational Behavior, 35 (2), 257-272.
Wanzer, M., Frymier, A., & Irwin, J. (2010). En förklaring av förhållandet mellan instruktörshumor och studentinlärning: instruktionshumorbehandlingsteori. Kommunikationsutbildning, 59 (1), 1-18.