Contents
Chapter 1
Introduction
1.1 What is educational leadership?
1.2 arvot ja johtaminen
1.3 visio – arvojen tulo
1.4 Koulutusjohtamisen ja johtamisen erottelu
Luku 2 hajauttaminen, itsejohtaminen ja johtamisjärjestelmät
2.1 hajauttaminen ja itsejohtaminen
2.2 koulutusjärjestelmien analysointi
2.3 Järjestelmämallit
Luku 3
opetuksellisen johtamisen ja johtamisen teoriat
3.1 teorian luonne
3.2 käytännön teoriat
Transformaatiojohtaminen
osallistuva johtaminen
hajautettu johtaminen
Luku 4
metodologia
4.1 tavoite
4.2 osallistujat
4.3 toimenpiteet
4.4 menettely
4.5 haastattelutiedot
4.6 tutkimussuunnitelma
luku 5 tulokset ja analyysi
luku 6
keskustelu ja jatkotyö
6.1 tavoitteen uusiminen
6.2 Vision saavuttaminen
6.3 opetussuunnitelman hallinta
6.4 delegoidut roolit ja henkilöstön motivaatio
6.5 johtajat ja persoonallisuus
6.6 strateginen painopiste
6.7 Jatkotyö
Liite 1
Liite 2
Luku 1 – Johdanto
Bushin (2010) mukaan koulutusjohtamiseen kohdistuu suurta kiinnostusta, koska uskotaan, että johtamisen laatu vaikuttaa merkittävästi koulunkäyntiin ja Ylioppilastulokset.
on selvää, että koulut tarvitsevat tehokkaita johtajia ja esimiehiä menestyäkseen ja tarjotakseen maailmanluokan koulutuksen oppijoilleen.
kaupallisuuden lisääntymisen ja vaurastumisen vuoksi länsimaiselle koulutukselle on erityisesti Aasiassa uutta kysyntää. Aasian ja Lähi-idän maat etsivät vastausta koulutuksen onnistuneeseen johtamiseen ja johtamiseen.
näin kasvavien brittiläistä tai länsimaista koulutusta koskevien vaatimusten vuoksi Kaakkois-Aasian kehitysmaat, kuten Vietnam, pyrkivät vastaamaan naapurimaitaan, kuten Japania ja Etelä-Koreaa, nousussaan maailman 5 parhaan koulutusjärjestelmän joukkoon.
kuten Vietnamin opetus-ja Koulutusministeriö on todennut (MOET, 2012) ” koulutus-ja varainhallintajärjestelmä on edelleen heikko. Perusopetuksen johtajista on pulaa, ja heiltä puuttuu korkea pätevyys…”
tämän tutkimuksen tavoitteena on tarjota empiiristä näyttöä analysoimalla kriittisesti johtamismalleja ja-tyylejä, joilla todennäköisimmin saavutetaan parhaat tulokset.
tämän tutkimuksen tavoitteena on myös tarjota selkeä viitekehys, jonka puitteissa johtajuus voidaan ymmärtää kansainvälisessä koulussa, perustuen tekijöiden omiin kokemuksiin brittiläisestä kansainvälisestä koulusta Vietnamissa, ja sitä kutsutaan instituutioksi. Linkittämällä heidän perinteiset filosofiansa selkeäksi visioksi tämä tutkimus pyrkii analysoimaan sopivia johtamisstrategioita oppilaitoksessa pyrkimyksenä nostaa koulutuksen tasoa ja koulutustuloksia koko Vietnamissa.
1.1-Mitä on Koulutusjohtaminen?
koulujen johtajuus on tärkein tekijä koulumenestyksen parantamisessa. Johtajat tekevät merkittävän eron missä tahansa organisaatiossa. Ei ole olemassa yhtä ainoaa johtamistapaa, joka takaisi menestyksen, johtamisen sijainniltaan ja asiayhteydeltään ja joka sisältäisi monimuotoisuuden, osallisuuden ja oikeudenmukaisuuden kaltaisia kysymyksiä sekä muutoksen omaksumisen sosiaalisen oikeudenmukaisuuden saavuttamiseksi. Yukl (2002, S.4-5) väittää, että johtajuuden määritelmä on mielivaltainen ja hyvin subjektiivinen. Kun otetaan huomioon, että on olemassa enemmän kuin yksi tapa johtaa, ehkä yhdistelmä monia ja mikä voi olla hyvä joissakin yhteyksissä ei ehkä ole toisissa. Menestyäkseen koulu tarvitsee koulutettuja ja sitoutuneita opettajia, mutta vastineeksi he tarvitsevat erittäin tehokkaan rehtorin johtajuutta.
”useimmat johtajuuden määritelmät heijastavat oletusta siitä, että kyse on yhteiskunnallisesta vaikuttamisprosessista, jossa yksi henkilö vaikuttaa tahallisesti muihin ihmisiin jäsentääkseen ryhmän tai organisaation toimintaa ja suhteita.”
(Yukl, 2002, s.3)
Cuban (1988) väittää myös, että vaikuttamisprosessi on hyödyllinen siinä mielessä, että sen tarkoituksena on johtaa tiettyjen tulosten ja tulosten saavuttamiseksi, tuoden esiin parhaat vertaisryhmät, kuten oppilaitoksen. ”Johtajuus tarkoittaa ihmisiä, jotka taivuttavat toisten motivaatioita ja tekoja tiettyjen tavoitteiden saavuttamiseksi; se edellyttää aloitteiden tekemistä ja riskejä”.
1,2-arvot ja johtajuus
Wasserberg (2002, s.158) toteaa, että jokaisen johtajan ensisijainen tehtävä on ihmisten yhdistyminen keskeisten arvojen ympärille, jotka ilmenevät henkilökohtaisina arvoina, itsetuntemuksena ja emotionaalisena tai moraalisena kykynä.
Greenfield ja Ribbins (1993) lisäävät, että johtajuus alkaa johtajien luonteesta, joka ilmenee henkilökohtaisina arvoina, itsetuntemuksena sekä tunne-ja moraalisina kykyinä. On selvää, että kyseisen johtajan perimmäinen tavoite tai tavoite heijastuu vertaisiin ja koko kouluun. Kasvatus, työmoraali ja työtaito ovat erinomaisia esimerkkejä oppilaitoksessa siitä, että perinteitä pidetään yllä kaksikielisellä koulutuksella. Tämä Greenfield and Ribbinsin (1993) teos voi liittyä vahvasti johtamisominaisuuksiin, tai tarkemmin sanottuna johtamiseen liittyviin maneereihin tai taitoihin, joiden avulla johtaja voi johtaa tehokkaasti.
Stodgillin työssä (1974) näkyy monia johtajuuden piirteitä (KS.Liite 1). Menestyvän johtajan on oltava hyvin sopeutuvainen mihin tahansa tilanteeseen ja pysyttävä perillä nykyisistä politiikoista ja oltava valppaana ulkoisten tekijöiden suhteen. Tehokas johtaja on yhteistyöhaluinen kaikkien henkilökunnan jäsenten ja oppilaiden kanssa, mikä puolestaan ansaitsee heille paljon kunnioitusta. Menestyvä johtaja on määrätietoinen, sinnikäs ja riskinotto, joka edesauttaa koulun jatkuvaa etenemistä.
monet stodgillin (1974) tunnistamista piirteistä ja taidoista ovat yleisiä ja niitä voidaan löytää lukuisista persoonallisuuskyselyistä tai-tutkimuksista, mutta on olemassa piirteitä/taitoja, joita voidaan pitää merkittävinä tietyissä käytännöissä tai instituutioissa, ne ovat ”hallitsevia” ja ”vakuuttavia”, halu vaikuttaa muihin. Nämä tekijät auttavat koulua saavuttamaan lopullisen tavoitteensa, menestyksen. On olemassa tekijöitä, jotka ylittävät muut henkilökunnan jäsenet ja opiskelijat koulussa. Tehokkaan johtajan pitäisi aina olla valmis menemään pidemmälle, kuten esimerkiksi sosiaalisiin tapahtumiin, tai johtamaan ja osallistumaan ylimääräisiin toimintoihin, joissa jotkut johtajat eivät jättäisi toimistoaan.
useimmat piirteet ovat yleisiä monilla ihmisillä, mutta ratkaisevaa on kyky toteuttaa piirteitä ja taitoja, jolloin teoria ja strategia muuttuvat affektiivisiksi, erityisesti ”ihmissuhdejohtajuus”. Voi olla, että johtajalla ei ole mitään tai monia Stodgillin ominaisuuksia tai taitoja, mutta hän saattaa pystyä toteuttamaan johtamisen teorioita onnistuneesti, ehkä delegoimalla työtä muualle. On tärkeää tunnustaa, että johtajalta ei pitäisi vaatia yleismaailmallisia ominaisuuksia, vaan johtamisominaisuuksien tulisi olla nimenomaan heidän instituuttinsa mukaisia.
on syytä huomata, että tällä hetkellä on vain vähän työtä, joka tunnistaisi mitään yhteyttä johtamisominaisuuksien ja onnistuneen koulun tai positiivisen kouluilmaston välillä ilman johtamisen asianmukaista toteuttamista käytännössä.
McCall ja Lombardo (1983) kehittivät stodgillin ajatuksia tutkiessaan sekä menestystä että epäonnistumista. He tunnistivat neljä ensisijaista piirrettä, joilla johtajat voisivat onnistua tai vaihtoehtoisesti ”purkaa kiskoja”.
neljä ominaisuutta ovat;
– emotionaalinen vakaus ja maltti; Rauhallisuus, itsevarmuus ja ennustettavuus, erityisesti stressaantuneena
– Myöntämisvirhe: virheiden tunnustaminen sen sijaan, että käyttäisi energiaa peittelyyn
– hyvät ihmissuhdetaidot: kyky kommunikoida ja suostutella muita turvautumatta kielteisiin tai pakottaviin taktiikoihin
– älyllinen leveys: kyky ymmärtää monenlaisia aloja sen sijaan, että omaisi kapean (ahdasmielisen) osaamisalueen.
joidenkin piirteiden, taitojen ja ominaisuuksien lisäksi Davies (2008) nostaa esiin intohimon ajamia avaintekijöitä. Intohimoisia johtajia ajaa sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ja moraalisen tarkoituksen keskeisyys. Intohimoisilla johtajilla on myös intohimo oppimistulosten muuttamiseen ja ”paikan tunteen” luomiseen oppimiselle. Vahvaa yhteyttä visioihin, arvoihin ja muutosjohtamiseen käsitellään luvussa 2.
1.3. – Visio, arvojen tuote?
näkemystä pidetään yhä enemmän tehokkaan johtamisen olennaisena osana, joka vastaa selkeitä tavoitteita siitä, mihin koko koulu pyrkii . Beare, Caldwell and Millikan (1989) pohjautuu aiempiin johtamisteoksiin ja sen suhteellisuusteoriaan suoraan visioon:
– erinomaisilla johtajilla on visio organisaatiostaan
– visiot on viestittävä tavalla, joka turvaa sitoutumisen organisaation muiden jäsenten keskuudessa kaikilla tasoilla
– visioiden viestintä edellyttää merkityksen viestintää
– huomiota on kiinnitettävä vision institutionalisoimiseen, jos johtamisen halutaan onnistuvan.
Dempsterin ja Loganin (1998) tutkimus osoittaa, millaisia odotuksia ihmisillä on päämiestään kohtaan suhteessa motivaatioon ja motivaatioon, visionsa saavuttamiseen ja siihen, miten vision saavuttamiseksi tulisi strategisesti suunnitella. Toisaalta jotkut kirjoittajat suhtautuvat kriittisesti visionäärisiin johtajiin, Fullan (1992, s.83) lisää, että vision building on erittäin hienostunut dynaaminen prosessi, jota harvat organisaatiot voivat ylläpitää. Mikä on vision rakentamisen vaihtoehto tai voiko vision rakentaminen olla kestävää.
huolimatta johtajuutta ja näkemystä kohtaan esitetystä kritiikistä Greenfieldin, Licatan ja Johnsonin (1992) tekemä tutkimus, jossa käytettiin laajaa otosta vuodesta 1769 62 koulussa, osoittaa, että selkeälle visiolle oli vahva tuki ja että se oli artikuloitu hyvin. Tässä otoksessa opettajat näyttivät olevan yhtä mieltä siitä, että heidän periaatteillaan oli näkemys siitä, millainen koulun pitäisi olla ja että se oli heidän oppilaidensa parhaaksi. He pitivät myös päämiehiään suhteellisen tehokkaina vision edistäjinä. Selkeän vision artikuloinnilla on potentiaalia kehittää kouluja.
ennen kaikkea on erittäin tärkeää erottaa johtaminen ja johtaminen toisistaan. Ovatko johtaminen ja johtaminen samaa vai onko toinen tehokkaampi kuin toinen? Erottamalla johtaminen ja johtaminen tämä tutkimus johtaa sitten erilaisten johtamis-tai johtamisstrategioiden analysointiin.
1.4-erottaminen koulutusjohtaminen ja johtaminen
Dimmock (1999) erottaa toteamalla:
’koulun johtajat kokevat jännitteitä johtajuuden, johdon ja hallinnon kilpailevien elementtien välillä. Riippumatta siitä, miten nämä termit määritellään, koulun johtajien on vaikea päättää tasapainosta korkeamman kertaluvun tehtävien välillä , joiden tarkoituksena on parantaa henkilöstön, oppilaiden ja koulun suorituskykyä, nykyisten toimintojen rutiinihuoltoa ja alemman luokan tehtäviä .
Cuban (1988) tekee selvän eron johtamisen ja johtamisen välillä. Cuban määrittelee johtajan pystyvän vaikuttamaan muiden toimiin toivottavien päämäärien saavuttamiseksi. Johtajat ovat niitä, jotka muokkaavat muiden tavoitteita, motivaatioita ja tekoja ja alustavat muutoksen nykyisten ja uusien tavoitteiden saavuttamiseksi.
johtaminen on nykyisten organisaatiojärjestelyjen tehokasta ja tehokasta ylläpitämistä, kun taas hyvin johtaminen usein osoittaa johtamistaitoja. Day, Harris and Hadfield (2001) esittää, että johtaminen liittyy systeemiin ja ’paperiin’ ja johtamisen koetaan olevan ihmisten kehitystä.
tästä huolimatta johtamiselle ja johtamiselle on annettava yhtäläinen asema, jotta koulut ja korkeakoulut voivat toimia tehokkaasti ja saavuttaa tavoitteensa. Vaikka selkeä näkemys voi olla välttämätön muutoksen luonteen ja suunnan määrittelemiseksi, on yhtä tärkeää varmistaa, että innovaatiot toteutetaan tehokkaasti ja että koulujen toiminnot toteutetaan tehokkaasti. Tällaisella teorialla ei näyttäisi olevan merkitystä, kun otetaan huomioon sopiva strateginen lähestymistapa koulutusjohtamiseen.
yhtä tärkeää on tunnistaa erot koulutusjohtajuuden ja tavallisen YRITYKSEN välillä. Tietenkin on joitakin yhtäläisyyksiä, mutta koulutuksessa on yksi tärkeä tuotos, että on lapset. Koulutusjohtajuuden on keskityttävä keskeisesti koulutuksen tarkoitukseen tai tavoitteisiin, mukaan lukien erilaiset tuotokset, kuten yhteisöllisyys, vanhempien tyytyväisyys, vauras kilpailujoukko ja tietenkin koulutustulokset. Nämä tavoitteet, kuten Bush (2008) on kuvattu, tarjoavat ratkaisevan suuntavaiston koulun johtamisen tueksi, erityisesti heidän visionsa ja visionsa, jota kaikki voivat seurata.
menestyneellä johtajalla on erinomaiset miesjohtamistaidot riippumatta siitä, onko hän oppilaitoksessa tai muualla. Koulutusinstituutin menestyvälle johtajalle on kuitenkin muitakin välttämättömyyksiä:
– koulutustavoitteiden asettamisen ja mittaamisen vaikeus
– lasten ja nuorten läsnäolo oppilaitosten tuotoksina tai asiakkaina, kun otetaan huomioon hoivan, turvallisuuden ja viihtyvyyden tarve
– koulutusalan ammattilaisten suuri itsemääräämisoikeus luokkahuoneessa
– se, että monilla ylemmillä tai keskimmäisillä johtajilla, erityisesti peruskouluissa, on vain vähän tai ei lainkaan aikaa johtamiseen.
koulujen ja oppilaitosten ensisijainen tarkoitus on edistää tehokasta opetusta ja oppimista. Onko tehokkaalla johtajalla ominaisuuksia, joilla hän voi tehdä kaikkensa ja varmistaa lasten turvallisuuden tai henkilökunnan hyvinvoinnin, vai yksinkertaisesti huolehtia johtamisesta ja hallinnosta jättäen loput opettajille.
johtamisominaisuuksien on oltava oppilaitoskohtaisia tai-kysymyksiä eikä yleisluonteisia henkilöstön, rahoituksen ja markkinoinnin johtamistehtäviä. (Bush, 1998).